«Беседы с учителями о психологии и со студентами о жизненных идеалах»

БЕСЕДЫ С УЧИТЕЛЯМИ

О ПСИХОЛОГИИ:

И СО СТУДЕНТАМИ О НЕКОТОРЫХ ЖИЗНЕННЫХ ИДЕАЛАХ,

УИЛЬЯМ ДЖЕЙМС

НЬЮ-ЙОРК HENRY HOLT AND COMPANY 1925

COPYRIGHT, 1899, 1900 УИЛЬЯМ ДЖЕЙМС ТИПОГРАФИЯ GEO. H. ELLIS CO. (INC.) БОСТОН

ПРЕДИСЛОВИЕ.

В 1892 году Гарвардская корпорация попросила меня прочитать несколько публичных лекций по психологии для учителей Кембриджа. Ныне публикуемые беседы составляют основу того курса, который с тех пор был прочитан в различных местах перед самой разной учительской аудиторией. Опыт показал мне, что меньше всего слушатели ценят аналитическую техничность, а больше всего — конкретное практическое применение. Поэтому я постепенно исключил первое и оставил второе без сокращений; и теперь, когда я наконец записал эти лекции, они содержат минимум того, что считается «научным» в психологии, и являются предельно практическими и популярными.

Некоторые из моих коллег, возможно, покачают головами по этому поводу; но, следуя тому, что казалось мне настроением аудитории, я верю, что формирую свою книгу так, чтобы удовлетворить более насущную общественную потребность.

Учителям, конечно, будет не хватать мелких делений, подразделений и определений, буквенных и нумерованных заголовков, смены шрифтов и всех прочих механических приемов, на которые они привыкли опирать свой ум. Но моим главным желанием было заставить их осознать и, если возможно, сочувственно воспроизвести в своем воображении душевную жизнь своего ученика как своего рода активное единство, каким он сам ее ощущает. Он не расчленяет себя на отдельные процессы и отсеки; и было бы предательством этой глубокой цели моей книги — сделать ее в печатном виде похожей на путеводитель Бедекера или учебник арифметики. Поскольку книги, напечатанные подобно этой, заставляют молодого учителя обратить внимание на текучесть фактов, постольку я уверен, что они приносят пользу его интеллекту, даже если они могут оставить неудовлетворенной тягу (не лишенную оснований) к большему количеству номенклатуры, заголовков и подразделений.

Читатели, знакомые с моими более крупными книгами по психологии, встретят много знакомой фразеологии. В главах о привычке и памяти я даже скопировал несколько страниц дословно, но не думаю, что для такого плагиата требуются извинения.

Беседы со студентами, завершающие том, были написаны в ответ на приглашения выступить с «обращениями» к студенткам женских колледжей. Первое из них предназначалось выпускному классу Бостонской нормальной школы гимнастики. По сути, оно продолжает серию бесед с учителями. Второе и третье обращения связаны между собой и продолжают другую линию мысли.

Жаль, что я не смог сделать второе обращение, «О некоторой слепоте у людей», более впечатляющим. Это не просто сентиментализм, каким оно может показаться некоторым читателям. Оно связано с определенным взглядом на мир и на наши моральные отношения с ним. Те, кто оказал мне честь прочитать мой том философских эссе, узнают, что я имею в виду плюралистическую или индивидуалистическую философию. Согласно этой философии, истина слишком велика, чтобы какой-либо один актуальный разум, даже если этот разум окрестить «Абсолютом», мог познать ее целиком. Факты и ценности жизни нуждаются во многих познающих, чтобы охватить их. Не существует абсолютно публичной и универсальной точки зрения. Частные и непередаваемые восприятия всегда остаются, и хуже всего то, что те, кто ищет их извне, никогда не знают где.

Практическим следствием такой философии является хорошо известное демократическое уважение к священности индивидуальности — во всяком случае, внешняя терпимость ко всему, что само по себе не является нетерпимым. Эти фразы настолько привычны, что звучат теперь в наших ушах довольно безжизненно. Когда-то они имели страстный внутренний смысл. Такой страстный внутренний смысл они легко могут обрести снова, если претензия нашей нации навязывать свои внутренние идеалы и институты vi et armis (силой оружия) восточным народам встретит сопротивление, столь же упорное, сколь до сих пор оно было доблестным и энергичным. Религиозно и философски наша древняя национальная доктрина «живи и давай жить другим» может оказаться имеющей гораздо более глубокий смысл, чем, как кажется, наш народ сейчас предполагает.

CAMBRIDGE, MASS., March, 1899.

СОДЕРЖАНИЕ.

TALKS TO TEACHERS.

I. PSYCHOLOGY AND THE TEACHING ART

Американская образовательная организация, — Чего учителя могут ожидать от психологии, — Методы обучения должны соответствовать психологии, но не могут быть непосредственно из нее выведены, — Наука обучения и наука войны, — Образовательное использование психологии определено, — Долг учителя по отношению к изучению ребенка.

II. THE STREAM OF CONSCIOUSNESS

Наша душевная жизнь — это последовательность сознательных «полей», — У них есть фокус и периферия, — Это описание противопоставлено теории «идей», — Выводы Вундта, примечание.

III. THE CHILD AS A BEHAVING ORGANISM

Разум как чистый интеллект и разум как практический проводник, — Последний взгляд сегодня более модный, — Он будет принят в этой работе, — Почему так?, — Функция учителя — приучать учеников к поведению.

IV. EDUCATION AND BEHAVIOR

Образование определено, — Поведение всегда является его результатом, — Различные национальные идеалы: Германия и Англия.

V. THE NECESSITY OF REACTIONS

Нет впечатления без выражения, — Словесное воспроизведение, — Ручной труд, — Ученики должны знать свои «оценки».

VI. NATIVE REACTIONS AND ACQUIRED REACTIONS

Приобретенным реакциям должны предшествовать врожденные, — Иллюстрация: обучение ребенка просить вместо того, чтобы хватать, — У человека больше инстинктов, чем у других млекопитающих.

VII. WHAT THE NATIVE REACTIONS ARE

Страх и любовь, — Любопытство, — Подражание, — Соревнование, — Запрещено Руссо, — Его ошибка, — Амбиции, драчливость и гордость. Мягкая педагогика и боевой инстинкт, — Собственность, — Ее образовательное использование, — Созидательность, — Ручной труд, — Преходящий характер инстинктов, — Их порядок следования.

VIII. THE LAWS OF HABIT

Хорошие и плохие привычки, — Привычка обусловлена пластичностью органических тканей, — Цель образования — сделать полезные привычки автоматическими, — Максимы, относящиеся к формированию привычек: 1. Сильная инициатива, — 2. Никаких исключений, — 3. Используйте первую возможность действовать, — 4. Не проповедуйте, — Дарвин и поэзия: без упражнения наши способности угасают, — Привычка к умственному и мышечному расслаблению, — Пятая максима: тренируйте способность к усилию, — Внезапные обращения совместимы с законами привычки, — Огромное влияние привычек на характер.

IX. THE ASSOCIATION OF IDEAS

Пример привычки, — Два закона: смежность и сходство, — Учитель должен выстраивать полезные системы ассоциаций, — Привычные ассоциации определяют характер, — Неопределенность наших цепочек ассоциаций, — Мы можем проследить их назад, но не предсказать их, — Интерес отклоняет, — Преобладающие части поля, — В обучении умножайте подсказки.

X. INTEREST

Врожденные интересы ребенка, — Как неинтересные вещи приобретают интерес, — Правила для учителя, — «Подготовка» ума к уроку: ученик должен иметь то, с помощью чего он будет внимать, — Все поздние интересы заимствованы из первоначальных.

XI. ATTENTION

Интерес и внимание — два аспекта одного факта, — Произвольное внимание приходит толчками, — Гениальность и внимание, — Предмет должен меняться, чтобы завоевать внимание, — Механические вспомогательные средства, — Физиологический процесс, — Новое в старом — вот что возбуждает интерес, — Интерес и усилие совместимы, — Блуждание ума, — Не фатально для умственной эффективности.

XII. MEMORY

Обусловлено ассоциацией, — Нет воспроизведения без подсказки, — Память обусловлена пластичностью мозга, — Врожденная удерживающая способность, — Количество ассоциаций может практически быть ее эквивалентом, — Удерживающая способность — фиксированное свойство индивида, — Память против воспоминаний, — Научная система как помощь памяти, — Технические виды памяти, — Зубрежка, — Элементарная память не поддается улучшению, — Полезность словесного запоминания, — Измерения непосредственной памяти, — Они проливают мало света, — Страсть — важный фактор человеческой эффективности, — Зрительная память, слуховая память и т. д., — Скорость забывания, результаты Эббингауза, — Влияние невоспроизводимого, — Чтобы помнить, нужно думать и связывать.

XIII. THE ACQUISITION OF IDEAS

Образование дает запас концепций, — Порядок их приобретения, — Ценность словесного материала, — Абстракции разных порядков: когда они усвояемы, — Ложные концепции детей.

XIV. APPERCEPTION

Часто мистифицирующая идея, — Процесс определен, — Закон экономии, — Консерватизм, — Сколько типов апперцепции?, — Новые заголовки классификации должны постоянно изобретаться, — Изменение апперцептивной массы, — Классовые имена — это то, с помощью чего мы работаем, — Мало новых фундаментальных концепций приобретается после двадцати пяти лет.

XV. THE WILL

Слово определено, — Всякое сознание стремится к действию, — Идеомоторное действие, — Торможение, — Процесс обдумывания, — Почему так мало наших идей приводят к действиям, — Ассоцианистское объяснение воли, — Баланс импульсов и торможений, — Сверх-импульсивный и сверх-заторможенный типы, — Идеальный тип, — Упрямая воля, — В чем состоит формирование характера, — Правильное действие зависит от правильной апперцепции случая, — Усилие воли есть усилие внимания: дилемма пьяницы, — Жизненная важность произвольного внимания, — Его количество может быть неопределенным, — Утверждение свободы воли, — Два типа торможения, — Спиноза о торможении высшим благом, — Заключение.

TALKS TO STUDENTS

I. THE GOSPEL OF RELAXATION

II. ON A CERTAIN BLINDNESS IN HUMAN BEINGS

III. WHAT MAKES A LIFE SIGNIFICANT

БЕСЕДЫ С УЧИТЕЛЯМИ

I. ПСИХОЛОГИЯ И ИСКУССТВО ПРЕПОДАВАНИЯ

В общей активности и подъеме идеальных интересов, которые каждый, у кого есть глаз на факты, может разглядеть вокруг нас в американской жизни, пожалуй, нет более многообещающей черты, чем брожение, которое уже дюжину лет или более происходит среди учителей. В какой бы сфере образования ни лежали их функции, среди них можно наблюдать по-настоящему вдохновляющее количество поисков в сердце относительно высших интересов их профессии. Обновление наций всегда начинается сверху, среди мыслящих членов государства, и медленно распространяется наружу и вниз. Учителя этой страны, можно сказать, держат ее будущее в своих руках. Серьезность, которую они в настоящее время проявляют, стремясь просветить и укрепить себя, является показателем вероятности прогресса нации во всех идеальных направлениях. Внешняя организация образования, которую мы имеем в наших Соединенных Штатах, пожалуй, в целом является лучшей организацией, существующей в любой стране. Государственные школьные системы дают разнообразие и гибкость, возможность для эксперимента и остроту конкуренции, нигде больше не встречающиеся в таком важном масштабе. Независимость столь многих колледжей и университетов; обмен студентами и преподавателями между ними всеми; их соревнование и их счастливые органические отношения с низшими школами; традиции обучения в них, развившиеся из старого американского метода декламации (и, таким образом, избегающие, с одной стороны, чисто лекционной системы, распространенной в Германии и Шотландии, которая слишком мало учитывает индивидуального студента, и при этом не влекущие за собой жертвы инструктора ради индивидуального студента, что английская тьюторская система, по-видимому, слишком часто влечет за собой), — все эти вещи (не говоря уже о том совместном обучении полов, в блага которого многие из нас искренне верят), все эти вещи, я говорю, являются самыми счастливыми чертами нашей школьной жизни, и из них можно извлечь самые оптимистичные предзнаменования.

Имея столь благоприятную организацию, все, что нам нужно, — это пропитать ее гениями, добиться того, чтобы превосходные мужчины и женщины работали в ней, для нее и над ней все более обильно, и через поколение или два Америка вполне может возглавить образование мира. Должен сказать, что я с немалой уверенностью жду того дня, когда это станет свершившимся фактом.

Никто не извлек больше пользы из брожения, о котором я говорю в педагогических кругах, чем мы, психологи. Желание школьных учителей к более полному профессиональному обучению и их стремление к «профессиональному» духу в своей работе заставили их все чаще обращаться к нам за светом по фундаментальным принципам. И в эти несколько часов, которые мы проведем вместе, вы, я уверен, ждете от меня информации о работе ума, которая может позволить вам работать легче и эффективнее в тех школьных классах, которыми вы руководите.

Далеко от меня желание отрицать за психологией все права на такие надежды. Психология, безусловно, должна оказать учителю радикальную помощь. И все же я признаюсь, что, будучи знакомым с высотой некоторых ваших ожиданий, я чувствую некоторую тревогу, как бы в конце этих моих простых бесед многие из вас не испытали некоторого разочарования в чистых результатах. Другими словами, я не уверен, что вы не питаете иллюзий, которые лишь на оттенок преувеличены. Это было бы не совсем удивительно, ибо у нас в стране наблюдается нечто вроде «бума» в психологии. Были основаны лаборатории и кафедры, учреждены журналы. Воздух был полон слухов. Редакторы образовательных журналов и организаторы съездов должны были показать себя предприимчивыми и на уровне новинок дня. Некоторые из профессоров были не прочь сотрудничать, и я даже не уверен, что издатели были полностью инертны. «Новая психология» таким образом стала термином, чтобы вызывать грозные идеи; и вы, учителя, послушные, восприимчивые и стремящиеся, как многие из вас, были погружены в атмосферу смутных разговоров о нашей науке, которые в значительной степени были более мистифицирующими, чем просвещающими. В целом, кажется, что на учителей нашего времени наложено некое роковое проклятие мистификации. Материал их профессии, достаточно компактный сам по себе, должен быть взбит для них в журналах и институтах, пока его очертания часто не угрожают потеряться в своего рода огромной неопределенности. Там, где ученики недостаточно независимы и критически настроены (а я думаю, что если у вас, учителей младших классов, есть какой-то недостаток — малейший оттенок недостатка в мире, — то это то, что вы чуточку слишком послушны), мы почти наверняка упустим точность, баланс и меру у тех, кто получает лицензию диктовать им закон сверху.

Что касается этого предмета психологии, то я хочу прямо на пороге сделать все, что могу, чтобы развеять мистификацию. Поэтому я сразу говорю, что, по моему скромному мнению, нет никакой «новой психологии», достойной этого названия. Нет ничего, кроме старой психологии, которая началась во времена Локка, плюс немного физиологии мозга и чувств, теория эволюции и несколько уточнений интроспективных деталей, по большей части без адаптации к использованию учителем. Только фундаментальные концепции психологии представляют реальную ценность для учителя; и они, помимо вышеупомянутой теории эволюции, очень далеки от того, чтобы быть новыми. — Я надеюсь, что вы лучше поймете, что я имею в виду под этим, в конце всех этих бесед.

Я говорю, более того, что вы совершаете большую, очень большую ошибку, если думаете, что психология, будучи наукой о законах ума, — это нечто, из чего вы можете вывести определенные программы, схемы и методы обучения для непосредственного использования в классе. Психология — это наука, а преподавание — это искусство; и науки никогда не порождают искусства непосредственно из самих себя. Посреднический изобретательный ум должен применить это, используя свою оригинальность.

Наука логики никогда не заставляла человека рассуждать правильно, а наука этики (если таковая существует) никогда не заставляла человека вести себя правильно. Максимум, что могут сделать такие науки, — это помочь нам спохватиться и сдержать себя, если мы начинаем рассуждать или вести себя неправильно; и критиковать себя более членораздельно после того, как мы совершили ошибки. Наука лишь очерчивает линии, в пределах которых должны лежать правила искусства, законы, которые последователь искусства не должен преступать; но что именно он должен положительно делать в этих пределах, остается исключительно на усмотрение его собственного гения. Один гений будет делать свою работу хорошо и преуспеет одним способом, в то время как другой преуспеет так же хорошо совершенно иначе; однако ни один из них не преступит линии.

Искусство преподавания выросло в школьном классе, из изобретательности и сочувственного конкретного наблюдения. Даже там, где (как в случае с Гербартом) продвигающий искусство был также психологом, педагогика и психология шли бок о бок, и первая ни в каком смысле не была производной от второй. Они были конгруэнтны, но ни одна не была подчинена другой. И так везде: преподавание должно соответствовать психологии, но не обязательно должно быть единственным видом преподавания, который бы так соответствовал; ибо многие разнообразные методы преподавания могут одинаково хорошо соответствовать психологическим законам.

Знать психологию, следовательно, абсолютно не гарантирует, что мы будем хорошими учителями. Чтобы продвинуться к этому результату, мы должны обладать дополнительным даром, счастливым тактом и изобретательностью, чтобы подсказать нам, какие именно вещи говорить и делать, когда ученик перед нами. Эта изобретательность в встрече и преследовании ученика, этот такт для конкретной ситуации, хотя они являются альфой и омегой искусства учителя, — это вещи, в которых психология не может нам помочь ни в малейшей степени.

Наука психология и любая наука об общей педагогике, которая может быть основана на ней, на самом деле очень похожи на науку войны. Нет ничего проще или определеннее, чем принципы любой из них. В войне все, что вам нужно сделать, — это поставить врага в положение, из которого естественные препятствия не позволяют ему выбраться, если он попытается; затем обрушиться на него силами, превосходящими его собственные, в момент, когда вы заставили его думать, что вы далеко; и так, с минимумом риска для ваших собственных войск, изрубить его силы на куски и взять остальных в плен. Точно так же в обучении вы должны просто привести своего ученика в такое состояние интереса к тому, чему вы собираетесь его научить, чтобы любой другой объект внимания был изгнан из его ума; затем раскрыть это ему так впечатляюще, чтобы он помнил этот случай до конца своих дней; и, наконец, наполнить его пожирающим любопытством узнать, каковы следующие шаги в связи с предметом. Принципы настолько ясны, что не было бы ничего, кроме побед для мастеров науки, будь то на поле боя или в классе, если бы им обоим не приходилось применять их к неисчислимой величине в виде ума их противника. Ум вашего собственного врага, ученика, работает от вас так же остро и жадно, как ум командира на другой стороне от научного генерала. Что именно хотят и думают соответствующие враги, и что они знают и чего не знают, — такие же трудные вещи для учителя, как и для генерала, чтобы выяснить. Прорицание и восприятие, а не психологическая педагогика или теоретическая стратегия, являются единственными помощниками здесь.

Но если использование психологических принципов таким образом является скорее отрицательным, чем положительным, из этого не следует, что оно не может быть большой пользой, все равно. Оно, безусловно, сужает путь для экспериментов и проб. Мы заранее знаем, если мы психологи, что определенные методы будут ошибочными, поэтому наша психология спасает нас от ошибок. Она делает нас, более того, более ясными относительно того, что мы делаем. Мы обретаем уверенность в отношении любого метода, который мы используем, как только верим, что за ним стоит теория, а также практика. Больше всего это плодотворит нашу независимость и оживляет наш интерес, видеть наш предмет под двумя разными углами, — получить стереоскопический взгляд, так сказать, на юный организм, который является нашим врагом, и, обращаясь с ним со всем нашим конкретным тактом и прорицанием, быть в состоянии, в то же время, представить себе любопытные внутренние элементы его ментальной машины. Такое полное знание ученика, одновременно интуитивное и аналитическое, — это, безусловно, знание, к которому должен стремиться каждый учитель.

К счастью для вас, учителей, элементы ментальной машины могут быть ясно поняты, а их работа легко схвачена. И, поскольку самые общие элементы и работа — это как раз те части психологии, которые учитель находит наиболее непосредственно полезными, из этого следует, что количество этой науки, которое необходимо всем учителям, не должно быть очень большим. Те, кто обнаружит, что любят предмет, могут зайти так далеко, как им угодно, и, возможно, не станут худшими учителями от этого факта, даже если в некоторых из них можно было бы опасаться небольшой потери равновесия из-за тенденции, наблюдаемой у всех нас, переоценивать определенные специальные части предмета, когда мы изучаем его интенсивно и абстрактно. Но для подавляющего большинства из вас общего взгляда достаточно, при условии, что он верный; и такой общий взгляд, можно сказать, мог бы почти быть написан на ладони.

Меньше всего вам, просто как учителям, нужно считать частью своего долга становиться вкладчиками в психологическую науку или делать психологические наблюдения методичным или ответственным образом. Я боюсь, что некоторые из энтузиастов изучения ребенка возложили на вас определенное бремя таким образом. Во всяком случае, пусть изучение ребенка продолжается, — оно освежает все наше чувство жизни ребенка. Есть учителя, которые получают спонтанное удовольствие от заполнения анкет, записи наблюдений, составления статистики и вычисления процентов. Изучение ребенка, безусловно, обогатит их жизни. И если его результаты, рассматриваемые статистически, казалось бы, в целом имеют лишь ничтожную ценность, все же анекдоты и наблюдения, из которых оно отчасти состоит, безусловно, знакомят нас более интимно с нашими учениками. Наши глаза и уши становятся более быстрыми, чтобы разглядеть в ребенке перед нами процессы, подобные тем, о которых мы читали как о замеченных у детей, — процессы, о которых мы могли бы иначе остаться не наблюдательными. Но, ради всего святого, пусть рядовые учителя будут пассивными читателями, если они так предпочитают, и чувствуют себя свободными не вносить вклад в накопление. Пусть преследование его не проповедуется как императивный долг или не навязывается регулированием тем, для кого оно оказывается истребляющей скукой, или кто каким-либо образом вообще упускает в себе соответствующее призвание для него. Я не могу слишком сильно согласиться с моим коллегой, профессором Мюнстербергом, когда он говорит, что отношение учителя к ребенку, будучи конкретным и этическим, положительно противоположно отношению психологического наблюдателя, которое является абстрактным и аналитическим. Хотя некоторые из нас могут успешно совмещать отношения, у большинства из нас они должны конфликтовать.

Худшее, что может случиться с хорошим учителем, — это получить плохую совесть по поводу своей профессии, потому что она чувствует себя безнадежной как психолог. Наши учителя уже перегружены. Каждый, кто добавляет хоть йоту или титлу ненужного веса к их бремени, является врагом образования. Плохая совесть увеличивает вес каждого другого бремени; однако я знаю, что изучение ребенка и другие части психологии также были продуктивны плохой совести во многих действительно невинных педагогических грудях. Я был бы действительно рад, если бы это мимолетное слово от меня могло способствовать развеиванию такой плохой совести, если у кого-то из вас она есть; ибо это, безусловно, один из тех плодов более или менее систематической мистификации, на которую я уже жаловался. Лучший учитель может быть худшим вкладчиком материала по изучению ребенка, а лучший вкладчик может быть худшим учителем. Никакой факт не является более очевидным, чем этот.

Вот и все относительно того, что кажется наиболее разумным общим отношением учителя к предмету, который должен занять наше внимание.

II. ПОТОК СОЗНАНИЯ

Я сказал несколько минут назад, что самые общие элементы и работа ума — это все, с чем учителю абсолютно необходимо быть знакомым для его целей.

Теперь непосредственный факт, который психология, наука о разуме, должна изучать, является также самым общим фактом. Это факт, что в каждом из нас, когда мы бодрствуем (и часто когда спим), какой-то вид сознания всегда продолжается. Существует поток, последовательность состояний, или волн, или полей (или чего угодно, как вы хотите их называть), знания, чувства, желания, обдумывания и т. д., которые постоянно проходят и возвращаются, и которые составляют нашу внутреннюю жизнь. Существование этого потока — это первичный факт, природа и происхождение его составляют существенную проблему нашей науки. Поскольку мы классифицируем состояния или поля сознания, записываем их различные природы, анализируем их содержание на элементы или прослеживаем их привычки следования, мы находимся на описательном или аналитическом уровне. Поскольку мы спрашиваем, откуда они берутся или почему они именно такие, какие они есть, мы находимся на объяснительном уровне.

В этих беседах с вами я полностью пренебрегу вопросами, которые возникают на объяснительном уровне. Должно быть откровенно признано, что ни в каком фундаментальном смысле мы не знаем, откуда берутся наши последовательные поля сознания или почему они имеют ту точную внутреннюю конституцию, которую они имеют. Они, безусловно, следуют или сопровождают наши состояния мозга, и, конечно, их специальные формы определяются нашими прошлыми опытами и образованием. Но если мы спросим, как именно мозг обусловливает их, у нас нет ни малейшего намека на ответ; и если мы спросим, как именно образование формирует мозг, мы можем говорить только в самых абстрактных, общих и предположительных терминах. С другой стороны, если мы скажем, что они обусловлены духовным существом, называемым нашей Душой, которое реагирует на наши состояния мозга этими своеобразными формами духовной энергии, наши слова были бы достаточно знакомы, это правда; но я думаю, вы согласитесь, что они предложили бы мало подлинного объяснительного смысла. Истина в том, что мы действительно не знаем ответов на проблемы на объяснительном уровне, даже если в некоторых направлениях исследования можно найти многообещающие спекуляции. Для наших текущих целей я поэтому отброшу их полностью и перейду к простому описанию. Это состояние дел было тем, что я имел в виду, когда мгновение назад сказал, что нет никакой «новой психологии», достойной этого названия.

Таким образом, у нас есть поля сознания — это первый общий факт; и второй общий факт заключается в том, что конкретные поля всегда сложны. Они содержат ощущения наших тел и объектов вокруг нас, воспоминания о прошлых опытах и мысли о далеких вещах, чувства удовлетворения и неудовлетворения, желания и отвращения, и другие эмоциональные состояния, вместе с определениями воли, во всяком разнообразии перестановок и комбинаций.

В большинстве наших конкретных состояний сознания все эти различные классы ингредиентов обнаруживаются одновременно присутствующими в некоторой степени, хотя относительная пропорция, которую они несут друг к другу, очень изменчива. Одно состояние будет казаться состоящим почти ни из чего, кроме ощущений, другое — почти ни из чего, кроме воспоминаний и т. д. Но вокруг ощущения, если внимательно рассмотреть, всегда будет какая-то бахрома мысли или воли, а вокруг памяти — какая-то граница или полутень эмоции или ощущения.

В большинстве наших полей сознания есть ядро ощущения, которое очень выражено. Вы, например, сейчас, хотя вы также думаете и чувствуете, получаете через свои глаза ощущения моего лица и фигуры, а через свои уши — ощущения моего голоса. Ощущения — это центр или фокус, мысли и чувства — периферия вашего актуально присутствующего сознательного поля.

С другой стороны, какой-то объект мысли, какой-то далекий образ, мог стать фокусом вашего ментального внимания, даже пока я говорю, — ваш ум, короче говоря, мог блуждать от лекции; и в этом случае ощущения моего лица и голоса, хотя и не исчезая абсолютно из вашего сознательного поля, могли занять там очень слабое и периферийное место.

Опять же, чтобы взять другой вид вариации, какое-то чувство, связанное с вашим собственным телом, могло перейти с периферийного на фокусное место, даже пока я говорю.

Выражения «фокусный объект» и «периферийный объект», которыми мы обязаны г-ну Ллойду Моргану, требуют, я думаю, дальнейшего объяснения. Различие, которое они воплощают, очень важно, и они являются первыми техническими терминами, которые я попрошу вас запомнить.

В последовательных мутациях наших полей сознания процесс, посредством которого одно растворяется в другом, часто очень постепенный, и происходят все виды внутренних перегруппировок содержимого. Иногда фокус остается почти неизменным, в то время как периферия меняется быстро. Иногда фокус меняется, а периферия остается. Иногда фокус и периферия меняются местами. Иногда, опять же, происходят резкие изменения всего поля. Редко может быть резкое описание. Все, что мы знаем, — это то, что, по большей части, каждое поле имеет своего рода практическое единство для своего обладателя, и что с этой практической точки зрения мы можем классифицировать поле с другими полями, подобными ему, называя его состоянием эмоции, недоумения, ощущения, абстрактной мысли, волеизъявления и тому подобного.

Смутным и туманным, как может быть такой отчет о нашем потоке сознания, он, по крайней мере, защищен от позитивной ошибки и свободен от примеси догадок или гипотез. Влиятельная школа психологии, стремясь избежать туманности очертаний, пыталась сделать вещи более точными и научными, делая анализ более резким.

Различные поля сознания, согласно этой школе, являются результатом определенного числа совершенно определенных элементарных ментальных состояний, механически ассоциированных в мозаику или химически объединенных. Согласно некоторым мыслителям — Спенсеру, например, или Тэну, — они разрешаются в конце концов в маленькие элементарные психические частицы или атомы «умственного материала», из которых, как говорят, построены все более непосредственно известные ментальные состояния. Локк ввел эту теорию в несколько смутной форме. Простые «идеи» ощущения и рефлексии, как он их называл, были для него кирпичами, из которых построена наша ментальная архитектура. Если мне когда-нибудь придется снова ссылаться на эту теорию, я буду ссылаться на нее как на теорию «идей». Но я постараюсь держаться от нее подальше. Будь она истинной или ложной, она, во всяком случае, только предположительна; и для ваших практических целей как учителей более непритязательная концепция потока сознания с его общими волнами или полями, непрерывно меняющимися, будет вполне достаточна. [A]

[A] В свете некоторых ожиданий, которые существуют относительно «новой психологии», поучительно прочитать необычайно откровенное признание ее основателя Вундта после его тридцатилетнего лабораторного опыта:

«Услуга, которую он [экспериментальный метод] может принести, заключается, по существу, в совершенствовании нашего внутреннего наблюдения, или, скорее, как я полагаю, в том, чтобы сделать это действительно возможным в каком-либо точном смысле. Ну, совершило ли наше экспериментальное самонаблюдение, так понятое, уже что-либо важное? Никакого общего ответа на этот вопрос дать нельзя, потому что в незаконченном состоянии нашей науки нет, даже внутри экспериментальных линий исследования, общепринятого корпуса психологической доктрины...»

«В таком раздоре мнений (вполне понятном во время неопределенного и ощупью идущего развития) отдельный исследователь может только сказать, за какие взгляды и прозрения он сам должен благодарить более новые методы. И если бы меня спросили, в чем для меня состояла и состоит ценность экспериментального наблюдения в психологии, я бы сказал, что оно дало мне совершенно новую идею о природе и связи наших внутренних процессов. Я научился в достижениях чувства зрения постигать факт творческого ментального синтеза... Из моего исследования временных отношений и т. д. ... я достиг понимания тесного союза всех тех психических функций, которые обычно разделяются искусственными абстракциями и именами, такими как идеация, чувство, воля; и я увидел неделимость и внутреннюю однородность, во всех ее фазах, душевной жизни. Хронометрическое изучение ассоциативных процессов наконец показало мне, что понятие отчетливых ментальных «образов» [reproducirten Vorstellungen] было одним из тех многочисленных самообманов, которые, будучи запечатлены в словесном термине, немедленно вытесняют несуществующие фикции на место реальности. Я научился понимать «идею» как процесс, не менее тающий и мимолетный, чем акт чувства или воли, и я понял, что старая доктрина ассоциации «идей» больше не является состоятельной... Помимо всего этого, экспериментальное наблюдение дало много другой информации о диапазоне сознания, быстроте определенных процессов, точном числовом значении определенных психофизических данных и тому подобном. Но я считаю все эти более специальные результаты относительно незначительными побочными продуктами и отнюдь не важной вещью». — Philosophische Studien, x. 121-124. Весь отрывок следует прочитать. Как я его интерпретирую, он сводится к полному принятию более смутной концепции потока мысли и полному отречению от всего дела, все еще так усердно проводимого в учебниках, расчленения «ума» на отдельные единицы состава или функции, нумерации их и маркировки техническими именами.

III. РЕБЕНОК КАК ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ОРГАНИЗМ

Я хочу теперь продолжить описание особенностей потока сознания, спросив, можем ли мы каким-либо понятным образом назначить его функции.

У него есть две функции, которые очевидны: он ведет к знанию и ведет к действию.

Можем ли мы сказать, какая из этих функций более существенна?

Здесь возникает старое историческое расхождение мнений. Популярное убеждение всегда имело тенденцию оценивать ценность ментальных процессов человека по их эффектам на его практическую жизнь. Но философы обычно лелеяли другой взгляд. «Высшая слава человека», — говорили они, — «быть рациональным существом, знать абсолютную, вечную и универсальную истину. Использование его интеллекта для практических дел, следовательно, является подчиненными вопросами. «Теоретическая жизнь» — это подлинная забота его души». Ничто не может быть более различным в своих результатах для нашего личного отношения, чем принять сторону одного или другого из этих взглядов и подчеркнуть практический или теоретический идеал. В последнем случае абстракция от эмоций и страстей и уход от борьбы человеческих дел были бы не только простительны, но и похвальны; и все, что способствует тишине и созерцанию, должно рассматриваться как способствующее высшему человеческому совершенству. В первом случае человек созерцания рассматривался бы как лишь половина человеческого существа, страсть и практический ресурс стали бы снова славой нашей расы, конкретная победа над внешними силами тьмы этой земли казалась бы эквивалентом любого количества пассивной духовной культуры, и поведение оставалось бы тестом любого образования, достойного этого названия.

Невозможно скрыть тот факт, что в психологии нашего дня акцент перенесен с чисто рациональной функции ума, где Платон и Аристотель, и то, что можно назвать всей классической традицией в философии, поместили его, на так долго игнорируемую практическую сторону. Теория эволюции в основном ответственна за это. Человек, у нас теперь есть основания полагать, был эволюционирован от инфра-человеческих предков, у которых чистый разум едва ли существовал, если вообще существовал, и чей ум, насколько он мог иметь какую-либо функцию, казался бы органом для адаптации их движений к впечатлениям, полученным из окружающей среды, чтобы лучше избежать разрушения. Сознание, таким образом, казалось бы в первом случае ничем иным, как своего рода сверхдобавленным биологическим совершенством, — бесполезным, если оно не побуждало к полезному поведению, и необъяснимым помимо этого соображения.

Глубоко в нашей собственной природе биологические основы нашего сознания сохраняются, нескрываемые и не уменьшенные. Наши ощущения здесь, чтобы привлечь нас или удержать нас, наши воспоминания, чтобы предупредить или поощрить нас, наши чувства, чтобы побудить, и наши мысли, чтобы сдержать наше поведение, так что в целом мы можем процветать и наши дни будут долгими на земле. Все, что из трансмунданного метафизического прозрения или практически неприменимого эстетического восприятия или этического чувства мы можем нести в наших интерьерах, могло бы при такой ставке рассматриваться только как часть случайного избытка функции, который обязательно сопровождает работу каждой сложной машины.

Я попрошу вас теперь — не имея в виду вовсе этим закрыть теоретический вопрос, а просто потому, что мне кажется, что точка зрения, вероятно, будет иметь наибольшую практическую пользу для вас как учителей, — принять со мной, в этом курсе лекций, биологическую концепцию, как она выражена, и сделать свой собственный акцент на факте, что человек, чем бы еще он ни был, является прежде всего практическим существом, чей ум дан ему, чтобы помочь в адаптации его к жизни этого мира.

В изучении всех вопросов мы должны начать с какого-то одного глубокого аспекта вопроса, абстрагируя его, как если бы он был единственным аспектом; а затем мы постепенно исправляем себя, добавляя те игнорируемые другие особенности, которые завершают случай. Никто не верит сильнее, чем я, что то, что наши чувства знают как «этот мир», является только одной частью общего окружения и объекта нашего ума. Тем не менее, поскольку это первичная часть, это sine qua non (непременное условие) всего остального. Если вы твердо схватите факты о нем, вы можете перейти к высшим регионам без помех. Поскольку наше время вместе должно быть таким коротким, я предпочитаю быть элементарным и фундаментальным, чем быть полным, поэтому я предлагаю вам придерживаться ультра-простой точки зрения.

Причины, почему я называю ее такой фундаментальной, могут быть легко рассказаны.

Во-первых, человеческая и животная психология тем самым становятся менее прерывистыми. Я знаю, что для некоторых из вас это вряд ли покажется привлекательной причиной, но есть другие, на которых это повлияет.

Во-вторых, ментальное действие обусловлено действием мозга и идет параллельно с ним. Но мозг, насколько мы его понимаем, дан нам для практического поведения. Каждый ток, который вбегает в него от кожи или глаза или уха, выбегает снова в мышцы, железы или внутренности и помогает адаптировать животное к окружающей среде, из которой пришел ток. Это, следовательно, обобщает и упрощает наш взгляд, рассматривая жизнь мозга и ментальную жизнь как имеющие один фундаментальный вид цели.

В-третьих, те самые функции ума, которые не относятся непосредственно к окружающей среде этого мира, этические утопии, эстетические видения, прозрения в вечную истину и причудливые логические комбинации, никогда не могли бы быть осуществлены человеческим индивидом, если бы ум, который произвел их в нем, также не был способен производить более практически полезные продукты. Последние, таким образом, являются более существенными, или, по крайней мере, более первобытными результатами.

В-четвертых, несущественные «непрактичные» деятельности сами по себе гораздо более связаны с нашим поведением и нашей адаптацией к окружающей среде, чем на первый взгляд могло бы показаться. Никакая истина, какой бы абстрактной она ни была, никогда не воспринимается, которая не будет, вероятно, в какое-то время влиять на наше земное действие. Вы должны помнить, что, когда я говорю здесь о действии, я имею в виду действие в самом широком смысле. Я имею в виду речь, я имею в виду письмо, я имею в виду «да» и «нет», и тенденции «от» вещей и тенденции «к» вещам, и эмоциональные определения; и я имею в виду их в будущем, а также в непосредственном настоящем. Пока я говорю здесь, а вы слушаете, могло бы показаться, что никакого действия не последовало. Вы могли бы назвать это чисто теоретическим процессом, без практического результата. Но он должен иметь практический результат. Он не может происходить вообще и оставить ваше поведение незатронутым. Если не сегодня, то в какой-то далекий будущий день вы ответите на какой-то вопрос иначе по причине того, о чем вы думаете сейчас. Некоторые из вас будут приведены моими словами к новым жилам исследования, к чтению специальных книг. Они разовьют ваше мнение, будь то за или против. Это мнение в свою очередь будет выражено, получит критику от других в вашем окружении и повлияет на ваше положение в их глазах. Мы не можем избежать нашей судьбы, которая практична; и даже наши самые теоретические способности способствуют ее осуществлению.

Эти несколько причин, возможно, сгладят путь для вас к согласию с моим предложением. Как учителя, я искренне думаю, что это будет достаточная концепция для вас, чтобы принять относительно юных психологических феноменов, переданных на ваш осмотр, если вы рассмотрите их с точки зрения их отношения к будущему поведению их обладателя. Достаточная, во всяком случае, как первая концепция и как главная концепция. Вы должны рассматривать свою профессиональную задачу так, как если бы она состояла главным и существенным образом в обучении ученика поведению; принимая поведение не в узком смысле его манер, а в самом широком возможном смысле, как включающее каждый возможный вид подходящей реакции на обстоятельства, в которые он может оказаться приведенным превратностями жизни.

Реакция может, действительно, часто быть отрицательной реакцией. Не говорить, не двигаться — это одна из самых важных наших обязанностей в определенных практических чрезвычайных ситуациях. «Ты должен воздерживаться, отрекаться, воздерживаться»! Это часто требует большого усилия силы воли и, физиологически рассмотренное, является такой же положительной нервной функцией, как и моторный разряд.

IV. ОБРАЗОВАНИЕ И ПОВЕДЕНИЕ

В нашей предыдущей беседе мы были приведены к тому, чтобы сформулировать очень простую концепцию того, что означает образование. В конечном анализе оно состоит в организации ресурсов в человеческом существе, сил поведения, которые должны приспособить его к его социальному и физическому миру. «Необразованный» человек — это тот, кто сбит с толку всеми, кроме самых привычных ситуаций. Напротив, тот, кто образован, способен практически выпутаться, посредством примеров, с которыми хранится его память, и абстрактных концепций, которые он приобрел, из обстоятельств, в которых он никогда не был помещен раньше. Образование, короче говоря, не может быть лучше описано, чем называя его организацией приобретенных привычек поведения и тенденций к поведению.

Чтобы проиллюстрировать. Вы и я — каждый и все мы образованы, по-своему; и мы показываем наше образование в этот настоящий момент разным поведением. Было бы совершенно невозможно для меня, с моим умом, технически и профессионально организованным, как он есть, и с оптическим стимулом, который предоставляет ваше присутствие, оставаться сидящим здесь совершенно молчаливым и неактивным. Что-то говорит мне, что от меня ожидают речи, и я должен говорить; что-то заставляет меня продолжать говорить. Мои органы артикуляции непрерывно иннервируются исходящими токами, которые токи, проходящие внутрь у моих глаз и через мой образованный мозг, привели в движение; и конкретные движения, которые они делают, имеют свою форму и порядок, определенные полностью тренировкой всех моих прошлых лет лекций и чтения. Ваше поведение, с другой стороны, могло бы показаться на первый взгляд чисто рецептивным и неактивным, — оставляя в стороне тех из вас, кто случайно делает заметки. Но само слушание, которое вы осуществляете, само по себе является определенным видом поведения. Все мышечные напряжения вашего тела распределены особым образом, когда вы слушаете. Ваша голова, ваши глаза зафиксированы характерно. И когда лекция закончится, это неизбежно выльется в какой-то акт поведения, как я сказал в предыдущем случае: вы можете быть направлены иначе в какой-то специальной чрезвычайной ситуации в школьном классе словами, которые я сейчас роняю. — Так и с впечатлениями, которые вы произведете там на своего ученика. Вы должны войти в привычку рассматривать их все как ведущие к приобретению им способностей к поведению — эмоциональному, социальному, телесному, вокальному, техническому или какому угодно. И, поскольку это так, вы должны чувствовать готовность, в общем смысле, и без придирок или дальнейших хлопот, принять для целей этих лекций биологическую концепцию ума, как чего-то данного нам для практического использования. Эта концепция, безусловно, покроет большую часть вашей собственной образовательной работы.

Если мы поразмышляем над различными идеалами образования, которые распространены в разных странах, мы увидим, что то, к чему они все стремятся, — это организовать способности к поведению. Это наиболее очевидно в Германии, где явно провозглашенная цель высшего образования — превратить студента в инструмент для продвижения научного открытия. Немецкие университеты гордятся количеством молодых специалистов, которых они выпускают каждый год, — не обязательно людьми какой-то оригинальной силы интеллекта, но людьми, настолько обученными исследованию, что когда их профессор дает им исторический или филологический тезис для подготовки, или часть лабораторной работы для выполнения, с общим указанием относительно лучшего метода, они могут уйти сами по себе и использовать аппаратуру и консультироваться с источниками таким образом, чтобы выточить в требуемое количество месяцев какую-то маленькую крупицу новой истины, достойную быть добавленной к запасу существующих человеческих знаний по этому предмету. Мало что еще признается в Германии как титул человека к академическому продвижению, чем его способность таким образом показать себя эффективным инструментом исследования.

В Англии могло бы показаться на первый взгляд, как если бы высшее образование университетов стремилось к производству определенных статических типов характера, а не к развитию того, что можно назвать этой динамической научной эффективностью. Профессор Джоуэтт, когда его спросили, что Оксфорд может сделать для своих студентов, как говорят, ответил: «Оксфорд может научить английского джентльмена, как быть английским джентльменом». Но если вы спросите, что значит «быть» английским джентльменом, единственный ответ — в терминах поведения и поведения. Английский джентльмен — это связка специально квалифицированных реакций, существо, которое для всех чрезвычайных ситуаций жизни имеет свою линию поведения, четко отмеченную для него заранее. Здесь, как и везде, Англия ожидает, что каждый человек выполнит свой долг.

V. НЕОБХОДИМОСТЬ РЕАКЦИЙ

Если все это верно, то сразу же возникает один общий афоризм, который по праву логики должен определять все поведение учителя в классе.

Нет восприятия без реакции, нет впечатления без соответствующего выражения — вот великая максима, которую учитель никогда не должен забывать.

Впечатление, которое просто проникает через глаза или уши ученика и никак не меняет его активную жизнь, — это впечатление, потраченное впустую. Оно физиологически неполноценно. Оно не оставляет после себя плодов в виде приобретенных способностей. Даже как простое впечатление оно не оказывает должного воздействия на память; ибо, чтобы прочно закрепиться среди приобретений последней, оно должно быть вплетено в полный цикл наших операций. Именно его двигательные последствия закрепляют его. Некоторый эффект, вызванный им в виде деятельности, должен вернуться в сознание в форме ощущения совершенного действия и связаться с этим впечатлением. Самые прочные впечатления — это те, благодаря которым мы говорим или действуем, или же внутренне содрогаемся.

Старый педагогический метод заучивания вещей наизусть и повторения их в классе, как попугай, основывался на той истине, что вещь, которую только прочитали или услышали, но никогда не воспроизвели устно, обладает слабейшей способностью к закреплению в уме. Таким образом, устное повторение или воспроизведение является чрезвычайно важным видом реактивного поведения по отношению к нашим впечатлениям; и есть опасения, что в ходе реакции против старых «попугайских» повторений как начала и конца обучения, огромная ценность устного повторения как элемента полноценного образования может быть в наши дни слишком забыта.

Обращаясь к современной педагогике, мы видим, насколько колоссально расширилась область реактивного поведения благодаря внедрению всех тех методов конкретного предметного обучения, которые составляют славу наших современных школ. Устные реакции, какими бы полезными они ни были, недостаточны. Слова ученика могут быть правильными, но соответствующие им понятия часто ужасающе неверны. Поэтому в современной школе они составляют лишь малую часть того, что требуется от ученика. Он должен вести тетради, делать чертежи, планы и карты, проводить измерения, посещать лабораторию и выполнять эксперименты, обращаться к авторитетным источникам и писать эссе. Он должен делать по-своему то, над чем часто смеются посторонние, когда это появляется в проспектах под названием «оригинальная работа», но что на самом деле является единственно возможной подготовкой для выполнения оригинальной работы в будущем. Самое колоссальное улучшение, которое произошло в последние годы в среднем образовании, заключается во внедрении школ ручного труда; не потому, что они дадут нам людей, более ловких и практичных в быту и лучше обученных ремеслам, а потому, что они дадут нам граждан с совершенно иным интеллектуальным стержнем. Лабораторная и мастерская работа порождают привычку к наблюдению, знание разницы между точностью и расплывчатостью, а также понимание сложности природы и неадекватности всех абстрактных словесных описаний реальных явлений, которые, однажды усвоенные умом, остаются там как пожизненное достояние. Они придают точность, потому что, если вы делаете что-то, вы должны делать это либо определенно правильно, либо определенно неправильно. Они дают честность, ибо, когда вы выражаете себя через создание вещей, а не через использование слов, становится невозможно скрыть свою расплывчатость или невежество за двусмысленностью. Они порождают привычку к самостоятельности; они постоянно поддерживают интерес и внимание в бодром состоянии и сводят к минимуму дисциплинарные функции учителя.

Из различных систем ручного труда, что касается работы по дереву, шведская система Слёйд, если я могу иметь мнение по таким вопросам, кажется мне психологически наиболее удачной. К счастью, методы ручного труда медленно, но верно внедряются во всех наших крупных городах. Но предстоит пройти еще огромный путь, прежде чем они получат то распространение, которым им суждено обладать в конечном итоге.

Итак, нет впечатления без выражения — это первый педагогический плод нашей эволюционной концепции разума как инструмента адаптивного поведения. Но стоит добавить еще одно слово. Само выражение возвращается к нам, как я уже намекал ранее, в форме еще одного впечатления — а именно, впечатления от того, что мы сделали. Таким образом, мы получаем чувственную информацию о своем поведении и его результатах. Мы слышим слова, которые произнесли, чувствуем собственный удар, когда наносим его, или читаем в глазах окружающих успех или неудачу нашего поведения. Эта обратная волна впечатления относится к полноте всего опыта, и слово о ее важности в классе будет вполне уместным.

Казалось бы, естественно сказать, что, поскольку после действия мы обычно получаем некоторое обратное впечатление о результате, было бы хорошо позволить ученику получать такое обратное впечатление в каждом возможном случае. Тем не менее, в школах, где экзаменационные оценки, «успеваемость» и другие результаты скрываются, ученик лишается этого естественного завершения цикла своей деятельности и часто страдает от чувства незавершенности и неопределенности; и есть люди, которые защищают эту систему как поощряющую ученика работать ради самой работы, а не ради внешнего вознаграждения. Конечно, здесь, как и везде, конкретный опыт должен преобладать над психологической дедукцией. Но, насколько позволяет наша психологическая дедукция, она предполагает, что стремление ученика узнать, насколько хорошо он справляется, находится в русле его нормальной полноты функционирования и никогда не должно подавляться, за исключением действительно очень веских причин.

Поэтому знакомьте их с их оценками, успеваемостью и перспективами, если только в конкретном случае у вас нет какой-то особой практической причины этого не делать.

VI. ВРОЖДЕННЫЕ РЕАКЦИИ И ПРИОБРЕТЕННЫЕ РЕАКЦИИ

К этому времени мы уже полностью перешли к биологической концепции. Человек — это организм, реагирующий на впечатления: его разум существует для того, чтобы помогать определять его реакции, и цель его образования — сделать их многочисленными и совершенными. Наше образование, короче говоря, означает не что иное, как массу возможностей реакции, приобретенных дома, в школе или в ходе практической деятельности. Задача учителя — контролировать процесс приобретения.

Поскольку это так, я немедленно сформулирую принцип, который лежит в основе всего процесса приобретения и управляет всей деятельностью учителя. Он заключается в следующем:

Каждая приобретенная реакция, как правило, является либо усложнением, привитым к врожденной реакции, либо заменой врожденной реакции, которую тот же объект первоначально имел тенденцию вызывать.

Искусство учителя состоит в осуществлении этой замены или усложнения, а успех в этом искусстве предполагает сочувственное знакомство с врожденными реактивными тенденциями.

Без запаса врожденных реакций со стороны ребенка учитель не имел бы никакой власти над вниманием или поведением ребенка. Можно привести лошадь к воде, но нельзя заставить ее пить; так и ребенка можно привести в класс, но нельзя заставить его выучить новые вещи, которые вы хотите передать, иначе как сначала побудив его чем-то, что заставляет его реагировать врожденно. Он должен сделать первый шаг сам. Он должен что-то сделать, прежде чем вы сможете получить над ним контроль. Это «что-то» может быть хорошим или плохим. Плохая реакция лучше, чем отсутствие реакции вообще; ибо, если она плохая, вы можете связать ее с последствиями, которые пробудят его к осознанию ее плохости. Но представьте себе ребенка, настолько безжизненного, что он никак не реагирует на первые призывы учителя, — как вы вообще сможете сделать первый шаг в его образовании?

Чтобы сделать эту абстрактную концепцию более конкретной, предположим случай обучения маленького ребенка хорошим манерам. У ребенка есть врожденная склонность хватать руками все, что вызывает его любопытство; также отдергивать руки, когда его шлепают, плакать в этих последних условиях, улыбаться, когда с ним ласково говорят, и подражать жестам другого человека.

Предположим теперь, что вы появляетесь перед ребенком с новой игрушкой, предназначенной ему в подарок. Как только он видит игрушку, он пытается схватить ее. Вы шлепаете его по руке; она отдергивается, и ребенок плачет. Затем вы поднимаете игрушку, улыбаясь и говоря: «Попроси красиво — вот так!». Ребенок перестает плакать, подражает вам, получает игрушку и радостно вскрикивает; и этот маленький цикл обучения завершен. Вы заменили новую реакцию «просьбы» врожденной реакцией хватания, когда возникает такой тип впечатления.