«Беседы с учителями о психологии и со студентами о жизненных идеалах»

Теперь, если бы у ребенка не было памяти, процесс не был бы воспитательным. Как бы часто вы ни приходили с игрушкой, неизбежно происходила бы одна и та же серия реакций, каждая из которых вызывалась своим впечатлением: видеть — хватать; шлепок — плакать; слышать — просить; получить — улыбаться. Но при наличии памяти ребенок в самый момент хватания вспоминает остальную часть более раннего опыта, думает о шлепке и разочаровании, вспоминает о просьбе и вознаграждении, тормозит импульс хватания, заменяет его «хорошей» реакцией и получает игрушку немедленно, исключая все промежуточные шаги. Если первый импульс хватания у ребенка чрезмерен или его память слаба, может потребоваться много повторений дисциплинарного воздействия, прежде чем приобретенная реакция станет укоренившейся привычкой; но у исключительно обучаемого ребенка будет достаточно одного опыта.

Весь процесс можно легко представить с помощью схемы мозга. Такая схема может быть не более чем символическим переводом непосредственного опыта в пространственные термины; тем не менее, она может быть полезна, поэтому я прилагаю ее.

На рисунке 1 показаны пути четырех последовательных рефлексов, выполняемых низшими или инстинктивными центрами. Пунктирные линии, ведущие от них к высшим центрам и соединяющие последние друг с другом, представляют процессы памяти и ассоциации, которые реакции запечатлевают в высших центрах по мере их протекания.

На рисунке 2 мы видим окончательный результат. Впечатление «видеть» пробуждает цепь воспоминаний, и единственными реакциями, которые происходят, являются «просить» и «улыбаться». Мысль о «шлепке», связанная с активностью Центра 2, тормозит «хватание» и делает его несостоявшимся, поэтому оно представлено только пунктирной линией разряда, не достигающей конечного пункта. То же самое касается реакции «плакать». Они, так сказать, закорочены током, проходящим через высшие центры от «видеть» к «улыбаться». «Просить» и «улыбаться», таким образом, замененные исходной реакцией «хватать», в конце концов становятся непосредственными ответами, когда ребенок видит предмет, который можно схватить, в чьих-то руках.

Первое, что должен понять учитель, — это врожденные реактивные тенденции, импульсы и инстинкты детства, чтобы иметь возможность заменять одни другими и направлять их на искусственные объекты.

Часто говорят, что человек отличается от низших животных тем, что обладает гораздо меньшим набором врожденных инстинктов и импульсов, чем они, но это большая ошибка. У человека, конечно, нет удивительных инстинктов откладывания яиц, которые есть у некоторых членистоногих; но если мы сравним его с млекопитающими, мы вынуждены признать, что его привлекает гораздо больший спектр объектов, чем любое другое млекопитающее, и что его реакции на эти объекты в высшей степени характерны и определенны. Обезьяны, и особенно антропоиды, — единственные существа, которые приближаются к нему по своему аналитическому любопытству и широте подражательности. Его инстинктивные импульсы, правда, перекрываются вторичными реакциями, обусловленными его превосходной способностью к рассуждению; но таким образом человек теряет просто инстинктивное поведение. Однако жизнь инстинкта в нем лишь замаскирована, а не утрачена; и когда высшие функции мозга находятся в состоянии покоя, как это бывает при слабоумии или деменции, его инстинкты иногда проявляют свое присутствие поистине животным образом.

Поэтому я скажу несколько слов о тех инстинктивных тенденциях, которые наиболее важны с точки зрения учителя.

VII. ЧТО ТАКОЕ ВРОЖДЕННЫЕ РЕАКЦИИ

Прежде всего, Страх. Страх наказания всегда был главным оружием учителя и, конечно, всегда будет сохранять некоторое место в условиях классной комнаты. Тема настолько знакома, что о ней не нужно ничего больше говорить.

То же самое верно и в отношении Любви, и инстинктивного желания угодить тем, кого мы любим. Учитель, которому удается добиться любви учеников, получит результаты, которые человеку с более суровым темпераментом получить невозможно.

Далее, можно сказать слово о Любопытстве. Это, пожалуй, довольно неудачный термин для обозначения импульса к лучшему познанию во всей его полноте; но вы легко поймете, что я имею в виду. Новинки в области чувственных объектов, особенно если их сенсорное качество яркое, живое, поразительное, неизменно привлекают внимание молодых и удерживают его до тех пор, пока желание узнать больше об объекте не будет удовлетворено. В своей высшей, более интеллектуальной форме импульс к более полному знанию приобретает характер научного или философского любопытства. Как в сенсорной, так и в интеллектуальной форме этот инстинкт более активен в детстве и юности, чем в последующей жизни. Маленькие дети одержимы любопытством по поводу каждого нового впечатления, которое их атакует. Для маленького ребенка было бы совершенно невозможно слушать лекцию дольше нескольких минут, как вы сейчас слушаете меня. Внешние виды и звуки неизбежно отвлекли бы его внимание. И для большинства людей среднего возраста тот вид интеллектуальных усилий, который требуется от обычного школьника при освоении урока греческого или латыни, алгебры или физики, был бы невозможен. Человек среднего возраста уделяет внимание исключительно рутинным деталям своего бизнеса; и новые истины, особенно когда они требуют сложных цепочек близких рассуждений, уже не входят в сферу его возможностей.

Сенсорное любопытство детства привлекается более конкретно определенными видами объектов. Материальные вещи, вещи, которые движутся, живые существа, человеческие действия и рассказы о человеческих действиях привлекут внимание лучше, чем что-либо более абстрактное. Здесь снова проявляется преимущество методов предметного обучения и ручного труда. Внимание ученика спонтанно удерживается любой проблемой, которая включает в себя представление нового материального объекта или деятельности с чьей-либо стороны. Поэтому самые ранние призывы учителя должны осуществляться через показанные объекты или действия, выполненные или описанные. Теоретическое любопытство, любопытство о рациональных отношениях между вещами, едва ли можно сказать, что просыпается до наступления подросткового возраста. Спорадические метафизические запросы детей о том, кто создал Бога и почему у них пять пальцев, здесь вряд ли стоит учитывать. Но когда теоретический инстинкт однажды оживает в ученике, для него начинается совершенно новый порядок педагогических отношений. Причины, следствия, абстрактные концепции внезапно становятся полными интереса — факт, с которым знакомы все учителя. И как в своих чувственных, так и в рациональных проявлениях, бескорыстное любопытство может быть успешно использовано у ребенка с гораздо большей уверенностью, чем у взрослого, у которого этот интеллектуальный инстинкт стал настолько вялым, что обычно никогда не просыпается, если не вступает в ассоциацию с каким-то эгоистичным личным интересом. Об этом последнем пункте я скажу позже.

Подражание. Человек всегда признавался подражающим животным par excellence. И вряд ли найдется книга по психологии, какой бы старой она ни была, которая не посвятила бы хотя бы один абзац этому факту. Странно, однако, что полный размах и значимость подражательного импульса у человека пришлось ждать до последних дюжины лет, чтобы стать адекватно признанными. М. Тард проложил путь своей удивительно оригинальной работой «Законы подражания»; и в нашей стране профессора Ройс и Болдуин поддерживали этот процесс со всей энергией, которую только можно пожелать. Каждый из нас на самом деле является тем, кто он есть, почти исключительно благодаря своей подражательности. Мы осознаем, что мы сами собой представляем, подражая другим — сознание того, что представляют собой другие, предшествует — чувство «я» растет через чувство образца. Все накопленное богатство человечества — языки, искусства, институты и науки — передается от одного поколения к другому посредством того, что Болдуин назвал социальной наследственностью, где каждое поколение просто подражает предыдущему. У меня нет времени вдаваться в подробности этой самой увлекательной главы психологии. Однако, как только слышишь высказывание Тарда, чувствуешь, насколько оно в высшей степени верно. Изобретение, используя этот термин в самом широком смысле, и подражание — это две ноги, так сказать, на которых исторически ходил человеческий род.

Подражание незаметно переходит в соревнование. Соревнование — это импульс подражать тому, что, как вы видите, делает другой, чтобы не казаться хуже; и трудно провести четкую грань между проявлениями этих двух импульсов, настолько неразрывно они смешивают свои эффекты. Соревнование — это сам нерв человеческого общества. Почему вы, мои слушатели, сидите здесь передо мной? Если бы никто из тех, о ком вы когда-либо слышали, не посещал «летнюю школу» или учительский институт, пришло бы кому-нибудь из вас в голову проявить независимость и сделать вещь, столь не предписанную модой? Вероятно, нет. И ваши ученики не пришли бы к вам, если бы дети их соседей не были все одновременно отправлены в школу. Мы не хотим быть одинокими или эксцентричными, и мы не хотим быть отрезанными от нашей доли в вещах, которые нашим соседям кажутся желательными привилегиями.

В классе подражание и соревнование играют абсолютно жизненно важные роли. Каждый учитель знает преимущество того, чтобы определенные вещи выполнялись целыми группами детей одновременно. Учитель, который добивается наибольшего успеха, — это учитель, чьи собственные способы поведения наиболее подражаемы. Учитель никогда не должен пытаться заставить учеников делать то, что он не может сделать сам. «Подойди, и я покажу тебе, как» — несравненно лучший стимул, чем «Иди и сделай, как велит книга». Дети восхищаются учителем, который обладает мастерством. То, что он делает, кажется легким, и они хотят подражать этому. Бесполезно для скучного и лишенного жизненных сил учителя призывать своих учеников проснуться и проявить интерес. Она должна сначала проявить его сама; тогда ее пример будет эффективен, как никакой призыв не может быть.

У каждой школы есть свой тон, моральный и интеллектуальный. И этот тон — просто традиция, поддерживаемая подражанием, обусловленная в первую очередь примером, заданным учителями и предыдущими учениками агрессивного и доминирующего типа, копируемая остальными и передаваемая из года в год, так что новые ученики почти сразу перенимают этот тон. Такой тон меняется очень медленно, если вообще меняется; и тогда всегда под модифицирующим влиянием новых личностей, достаточно агрессивных по характеру, чтобы задавать новые образцы, а не просто копировать старые. Классическим примером такого рода тона является часто цитируемый случай с Регби при администрации доктора Арнольда. Он запечатлел свой собственный характер как модель в воображении старших мальчиков, которые, в свою очередь, должны были и обязаны были запечатлеть свой характер на младших. Заразительность гения Арнольда была такова, что говорили, будто человека из Регби можно узнать всю жизнь по особой черте характера, которую он приобрел в школе. Очевидно, что психология как таковая не может дать в этой области никаких детальных предписаний. Как и во многих других областях преподавания, успех зависит главным образом от врожденного гения учителя, симпатии, такта и восприятия, которые позволяют ему уловить правильный момент и подать правильный пример.

Среди недавних современных реформ методов обучения часто слышалось определенное пренебрежение соревнованием как похвальным источником действия в классе. Более века назад Руссо в своем «Эмиле» заклеймил соперничество между одним учеником и другим как слишком низкую страсть, чтобы играть роль в идеальном образовании. «Пусть Эмиль, — говорил он, — никогда не будет побуждаем сравнивать себя с другими детьми. Никаких соперничеств, даже в беге, как только он начинает обладать силой разума. Было бы в сто раз лучше, если бы он вообще не узнал того, что мог узнать только через ревность или тщеславие. Но я бы отмечал каждый год прогресс, которого он мог достичь, и сравнивал бы его с прогрессом последующих лет. Я бы сказал ему: «Ты теперь стал на столько-то дюймов выше; вот канава, через которую ты перепрыгнул, вот груз, который ты поднял. Вот расстояние, на которое ты мог бросить камешек, вот расстояние, которое ты мог пробежать, не теряя дыхания. Посмотри, как много ты можешь сделать теперь!» Таким образом, я бы возбуждал его, не делая его ревнивым ни к кому. Он хотел бы превзойти самого себя. Я не вижу никаких неудобств в этом соревновании с самим собой в прошлом».

Бесспорно, соревнование с самим собой в прошлом — это благородная форма страсти к соперничеству, и она имеет широкое применение в воспитании молодежи. Но накладывать вето и табу на всякое возможное соперничество одного юноши с другим, потому что такое соперничество может выродиться в жадный и эгоистичный избыток, действительно кажется отдающим некоторой сентиментальностью или даже фанатизмом. Чувство соперничества лежит в самой основе нашего бытия, и все социальное улучшение во многом обязано ему. Существует благородный и великодушный вид соперничества, а также злобный и жадный вид; и благородная и великодушная форма особенно распространена в детстве. Все игры обязаны тем интересом, который они приносят с собой, тому факту, что они укоренены в соревновательной страсти, и все же они являются главным средством обучения справедливости и великодушию. Может ли учитель позволить себе выбросить такого союзника? Должны ли мы всерьез надеяться, что оценки, отличия, призы и другие цели усилий, основанные на стремлении к признанному превосходству, должны быть навсегда изгнаны из наших школ? Как психолог, обязанный заметить глубокий и всепроникающий характер соревновательной страсти, я должен признаться в своих сомнениях.

Мудрый учитель будет использовать этот инстинкт, как он использует другие, пожиная его преимущества и обращаясь к нему таким образом, чтобы получить максимум пользы при минимуме вреда; ибо, в конце концов, мы должны признать, вместе с французским критиком доктрины Руссо, что самым глубоким источником действия в нас является вид действия в другом. Зрелище усилия — это то, что пробуждает и поддерживает наше собственное усилие. Ни один бегун, бегущий в одиночестве по беговой дорожке, не найдет в своей собственной воле той силы стимуляции, которую вызывает его соперничество с другими бегунами, когда он чувствует их у себя на пятках, готовых обогнать. Когда рысистую лошадь «ускоряют», бегущая лошадь должна идти рядом с ней, чтобы поддерживать ее темп.

Как подражание переходит в соревнование, так соревнование переходит в Амбицию; а амбиция тесно связана с Драчливостью и Гордостью. Следовательно, эти пять инстинктивных тенденций образуют взаимосвязанную группу факторов, которые трудно разделить при определении значительной части нашего поведения. «Амбициозные импульсы», возможно, было бы лучшим названием для всей группы.

Гордость и драчливость часто считались недостойными страстями, к которым можно взывать у молодых. Но в своих более утонченных и благородных формах они играют большую роль в классе и в образовании вообще, будучи у некоторых характеров самыми мощными стимулами к усилию. Драчливость не нужно понимать только в форме физической воинственности. Ее можно понимать в смысле общего нежелания быть побежденным любыми трудностями. Это то, что заставляет нас чувствовать себя «озадаченными» и бросать вызов трудным достижениям, и это необходимо для энергичного и предприимчивого характера. В последнее время мы много слышим о философии нежности в образовании; «интерес» должен усердно пробуждаться во всем, трудности должны сглаживаться. Мягкая педагогика заняла место старого крутого и каменистого пути к знаниям. Но из этого тепловатого воздуха исключен бодрящий кислород усилия. Бессмысленно предполагать, что каждый шаг в образовании может быть интересным. К боевому импульсу часто нужно взывать. Заставьте ученика почувствовать стыд за то, что он испугался дробей, что он был «повержен» законом падающих тел; пробудите его драчливость и гордость, и он бросится на трудные места с своего рода внутренним гневом на самого себя, что является одной из его лучших моральных способностей. Победа, одержанная при таких условиях, становится поворотным моментом и кризисом его характера. Она представляет собой высшую точку его способностей и служит впоследствии идеальным образцом для его самоподражания. Учитель, который никогда не пробуждает такого рода драчливого возбуждения в своих учениках, не дотягивает до одной из своих лучших форм полезности.

Следующий инстинкт, который я упомяну, — это инстинкт Собственности, также один из радикальных даров человеческого рода. Он часто является антагонистом подражания. Что больше способствует социальному прогрессу — страсть к сохранению старых вещей и привычек или страсть к подражанию и приобретению новых — в некоторых случаях может быть трудно решить. Чувство собственности начинается на втором году жизни. Среди первых слов, которые учится произносить младенец, — слова «мой» и «мое», и горе родителям близнецов, которые не обеспечивают свои подарки в двойном экземпляре. Глубина и примитивность этого инстинкта, по-видимому, заранее бросают своего рода психологическую тень на все радикальные формы коммунистической утопии. Частная собственность не может быть практически отменена, пока не изменится человеческая природа. Кажется важным для психического здоровья, чтобы индивид имел что-то, помимо одежды на своей спине, на что он может заявить исключительное владение и что он может защищать от мира. Даже те религиозные ордена, которые дают самые строгие обеты бедности, сочли необходимым немного смягчить правило в пользу человеческого сердца, ставшего несчастным из-за сведения к слишком бескорыстным условиям. У монаха должны быть свои книги: у монахини должен быть свой маленький садик, и изображения и картины в ее комнате.

В образовании инстинкт собственности является фундаментальным и может быть использован во многих отношениях. Дома обучение порядку и аккуратности начинается с расстановки собственных личных вещей ребенка. В школе собственность особенно важна в связи с одной из ее особых форм деятельности — инстинктом коллекционирования. Объект, возможно, не очень интересный сам по себе, как ракушка, почтовая марка или отдельная карта или рисунок, приобретет интерес, если он заполнит пробел в коллекции или поможет завершить серию. Большая часть научной работы в мире, поскольку она является просто библиографией, памятью и эрудицией (а это лежит в основе всей нашей человеческой учености), по-видимому, обязана своим интересом скорее тому, как она удовлетворяет инстинкт накопления и коллекционирования, чем какому-либо особому призыву, который она делает к нашим стремлениям к рациональности. Человек хочет иметь полную коллекцию информации, хочет знать о предмете больше, чем кто-либо другой, подобно тому, как другой может хотеть владеть большим количеством долларов или большим количеством ранних изданий или гравюр, чем кто-либо другой.

Учитель, который может вплести этот импульс в школьные задания, удачлив. Почти все дети что-то собирают. Тактичный учитель может заставить их получать удовольствие от коллекционирования книг; от ведения аккуратной и упорядоченной коллекции заметок; от создания, когда они достаточно зрелы, карточного каталога; от сохранения каждого рисунка или карты, которые они могут сделать. Аккуратность, порядок и метод таким образом инстинктивно приобретаются вместе с другими преимуществами, которые влечет за собой владение коллекцией. Даже такая неприятная вещь, как коллекция почтовых марок, может быть использована учителем как возбудитель интереса к географической и исторической информации, которую она хочет передать. Слёйд успешно использует этот инстинкт, заставляя ученика делать коллекцию деревянных инструментов, пригодных для его собственного частного использования дома. Коллекционирование, конечно, является основой всего изучения естественной истории; и, вероятно, никто никогда не стал хорошим натуралистом, кто не был необычайно активным коллекционером в детстве.

Конструктивность — это еще одна великая инстинктивная тенденция, с которой класс должен заключить союз. До восьмого или девятого года детства можно сказать, что ребенок почти ничего не делает, кроме как манипулирует объектами, исследует вещи своими руками, делая и переделывая, устанавливая и опрокидывая, собирая вместе и разбирая; ибо, с психологической точки зрения, созидание и разрушение — это два названия для одной и той же ручной деятельности. Оба означают производство изменений и работу эффектов во внешних вещах. Результатом всего этого является та интимная близость с физической средой, то знакомство со свойствами материальных вещей, которое на самом деле является фундаментом человеческого сознания. До самого конца у большинства из нас концепции объектов и их свойств ограничены представлением о том, что мы можем с ними сделать. «Палка» означает то, на что мы можем опереться или чем ударить; «огонь» — то, на чем можно готовить, или согреться, или сжечь вещи; «веревка» — то, чем можно связать вещи вместе. Для большинства людей эти объекты не имеют другого значения. В геометрии цилиндр, круг, сфера определяются как то, что вы получаете, проходя через определенные процессы построения, вращая параллелограмм на одной из его сторон и т. д. Чем больше разных видов вещей ребенок таким образом узнает, обращаясь с ними и манипулируя ими, тем увереннее растет его чувство родства с миром, в котором он живет. Несимпатичный взрослый будет удивляться очарованным часам, которые ребенок проводит, собирая свои кубики и переставляя их. Но мудрое образование ловит прилив на гребне волны и, начиная с детского сада, посвящает первые годы образования обучению конструированию и предметному обучению. Мне не нужно повторять здесь то, что я сказал некоторое время назад о превосходстве объективных и экспериментальных методов. Они занимают ученика способом, наиболее соответствующим спонтанным интересам его возраста. Они поглощают его и оставляют впечатления прочные и глубокие. По сравнению с юношей, обученным этими методами, тот, кто воспитан исключительно на книгах, несет через жизнь некоторую отстраненность от реальности: он стоит, так сказать, вне круга и чувствует, что стоит так; и часто страдает своего рода меланхолией, от которой его можно было бы спасти более реальным образованием.

Есть и другие импульсы, такие как любовь к одобрению или тщеславие, застенчивость и скрытность, о которых можно было бы сказать слово; но они слишком знакомы, чтобы нуждаться в этом. Вы можете легко продолжить тему своими собственными размышлениями. Однако существует один общий закон, который относится ко многим нашим инстинктивным тенденциям и который имеет немалое значение в образовании; и я должен кратко упомянуть его, прежде чем оставлю эту тему. Он был назван законом преходящности инстинктов. Многие из наших импульсивных тенденций созревают в определенный период; и если соответствующие объекты предоставляются тогда и там, приобретаются привычки поведения по отношению к ним, которые сохраняются. Но если объекты не появляются тогда, импульс может угаснуть до того, как сформируется привычка; и позже может быть трудно научить существо реагировать соответствующим образом в этих направлениях. Инстинкты сосания у млекопитающих, инстинкт следования у некоторых птиц и четвероногих — примеры этого: они исчезают вскоре после рождения.

У детей мы наблюдаем созревание импульсов и интересов в определенном порядке. Ползание, ходьба, лазание, имитация вокальных звуков, конструирование, рисование, вычисление овладевают ребенком последовательно; и у некоторых детей это овладение, пока оно длится, может быть полубезумным и исключительным. Позже интерес к любой из этих вещей может полностью угаснуть. Конечно, подходящий педагогический момент для выработки навыка и закрепления полезной привычки — это когда врожденный импульс присутствует наиболее остро. Нагружайте спортивными возможностями, ментальной арифметикой, заучиванием стихов, рисованием, ботаникой или чем угодно, как только у вас есть основания думать, что час настал. Час может длиться недолго, и пока он продолжается, вы можете смело позволить всем другим занятиям ребенка отойти на второй план. Таким образом, вы экономите время и углубляете навык; ибо многие вундеркинды, художественные или математические, имеют эпоху расцвета всего в несколько месяцев.

Нельзя вывести никаких конкретных правил для всего этого. Это зависит от пристального наблюдения в конкретном случае, и родители здесь имеют большое преимущество перед учителями. На самом деле, закон преходящности имеет мало шансов на индивидуализированное применение в школах.

Таков маленький заинтересованный и импульсивный психофизический организм, чьи источники действий учитель должен угадать и к чьим путям он должен привыкнуть. Он должен начать с врожденных тенденций и расширить весь пассивный и активный опыт ученика. Он должен снабжать его новыми объектами и стимулами и заставлять его пробовать плоды своего поведения, чтобы теперь весь этот контекст запомненного опыта был тем, что будет определять его поведение, когда он получит стимул, а не просто непосредственное впечатление. По мере того как жизнь ученика таким образом расширяется, она становится все полнее и полнее всякого рода воспоминаний, ассоциаций и замен; но глаз, привыкший к психологическому анализу, различит под всем этим очертания нашей простой психофизической схемы.

Уважайте тогда, я прошу вас, всегда оригинальные реакции, даже когда вы стремитесь преодолеть их связь с определенными объектами и заменить их другими, которые вы хотите сделать правилом. Плохое поведение, с точки зрения искусства учителя, является такой же хорошей отправной точкой, как и хорошее поведение. На самом деле, как бы парадоксально это ни звучало, это часто лучшая отправная точка, чем хорошее поведение.

Приобретенные реакции должны быть сделаны привычными всякий раз, когда они уместны. Поэтому Привычка — это следующая тема, к которой приглашается ваше внимание.

VIII. ЗАКОНЫ ПРИВЫЧКИ

Очень важно, чтобы учителя осознавали важность привычки, и психология очень помогает нам в этом пункте. Мы говорим, правда, о хороших привычках и о плохих привычках; но когда люди используют слово «привычка», в большинстве случаев они имеют в виду плохую привычку. Они говорят о привычке курить, привычке сквернословить и привычке пить, но не о привычке воздерживаться, привычке к умеренности или привычке к мужеству. Но факт в том, что наши добродетели — это такие же привычки, как и наши пороки. Вся наша жизнь, поскольку она имеет определенную форму, — это лишь масса привычек — практических, эмоциональных и интеллектуальных, — систематически организованных для нашего блага или горя и несущих нас неотвратимо к нашей судьбе, какова бы последняя ни была.

Поскольку ученики могут понять это в сравнительно раннем возрасте, и поскольку понимание этого в немалой степени способствует их чувству ответственности, было бы хорошо, если бы учитель мог сам говорить с ними о философии привычки в таких же абстрактных терминах, в каких я сейчас собираюсь говорить о ней с вами.

Я верю, что мы подвержены закону привычки вследствие того факта, что у нас есть тела. Пластичность живой материи нашей нервной системы, короче говоря, является причиной того, почему мы делаем что-то с трудом в первый раз, но вскоре делаем это все легче и легче, и, наконец, при достаточной практике, делаем это полумеханически или почти без всякого сознания. Наши нервные системы (по словам доктора Карпентера) «выросли» в тот способ, которым они упражнялись, точно так же, как лист бумаги или пальто, однажды смятое или сложенное, имеет тенденцию навсегда после этого ложиться в те же самые идентичные складки.

Привычка — это, таким образом, вторая натура, или, скорее, как сказал герцог Веллингтон, это «десять раз природа» — во всяком случае, что касается ее важности во взрослой жизни; ибо приобретенные привычки нашего воспитания к тому времени подавили или задушили большинство естественных импульсивных тенденций, которые были там изначально. Девяносто девять сотых или, возможно, девятьсот девяносто девять тысячных нашей деятельности чисто автоматические и привычные, от нашего подъема утром до того, как мы ложимся спать каждую ночь. Наше одевание и раздевание, наше едение и питье, наши приветствия и прощания, наше поднятие шляп и уступание дороги дамам, чтобы они прошли первыми, более того, даже большинство форм нашей обычной речи — это вещи такого типа, закрепленного повторением, что их почти можно классифицировать как рефлекторные действия. На каждый вид впечатления у нас есть автоматический, готовый ответ. Сами мои слова к вам сейчас — пример того, что я имею в виду; ибо, уже прочитав лекцию о привычке и напечатав главу о ней в книге, и прочитав последнюю в печати, я обнаруживаю, что мой язык неизбежно сбивается на старые фразы и повторяет почти буквально то, что я сказал раньше.

Поскольку мы таким образом являемся лишь связками привычек, мы — стереотипные существа, имитаторы и копировщики самих себя в прошлом. И поскольку это, при любых обстоятельствах, то, чем мы всегда стремимся стать, из этого следует прежде всего, что главной заботой учителя должно быть вкоренение в ученика того набора привычек, который будет наиболее полезен ему на протяжении всей жизни. Образование предназначено для поведения, а привычки — это материал, из которого состоит поведение.

Цитируя мою более раннюю книгу напрямую, великая вещь во всем образовании — это сделать нашу нервную систему нашим союзником, а не нашим врагом. Это значит фондировать и капитализировать наши приобретения и жить в достатке на проценты с этого фонда. Для этого мы должны сделать автоматическими и привычными, как можно раньше, как можно больше полезных действий, и так же тщательно остерегаться привыкания к способам, которые могут быть невыгодными. Чем больше деталей нашей повседневной жизни мы можем передать под беззаботную опеку автоматизма, тем больше наши высшие силы разума будут освобождены для их собственной надлежащей работы. Нет более жалкого человеческого существа, чем то, в котором нет ничего привычного, кроме нерешительности, и для которого зажигание каждой сигары, выпивание каждой чашки, время подъема и отхода ко сну каждый день и начало каждой части работы являются предметами прямого волевого обсуждения. Половина времени такого человека уходит на решение или сожаление о делах, которые должны быть настолько укоренены в нем, чтобы практически вообще не существовать для его сознания. Если есть такие ежедневные обязанности, еще не укоренившиеся у кого-либо из моих слушателей, пусть он начнет в этот самый час исправлять положение.

В главе профессора Бэйна о «Моральных привычках» есть несколько замечательных практических замечаний. Из этого рассмотрения вытекают две великие максимы. Первая заключается в том, что при приобретении новой привычки или оставлении старой мы должны позаботиться о том, чтобы начать с как можно более сильной и решительной инициативы. Накопите все возможные обстоятельства, которые усилят правильные мотивы; усердно ставьте себя в условия, поощряющие новый путь; заключайте обязательства, несовместимые со старым; дайте публичное обещание, если случай позволяет; короче говоря, окружите свое решение каждой известной вам помощью. Это придаст вашему новому начинанию такой импульс, что искушение сорваться не возникнет так скоро, как могло бы в противном случае; и каждый день, в течение которого срыв откладывается, увеличивает шансы на то, что он не произойдет вовсе.

Я помню, как давно читал в австрийской газете объявление некоего Рудольфа, который обещал пятьдесят гульденов награды любому, кто после этой даты найдет его в винной лавке Амброзиуса такого-то. «Это я делаю, — продолжалось объявление, — вследствие обещания, которое я дал своей жене». С такой женой и таким пониманием того, как начинать новые привычки, было бы безопасно поставить свои деньги на окончательный успех Рудольфа.

Вторая максима: Никогда не допускайте исключений, пока новая привычка не будет надежно укоренена в вашей жизни. Каждый срыв подобен падению клубка ниток, который вы тщательно сматываете: один единственный промах распускает больше, чем многие обороты смогут смотать снова. Непрерывность обучения — великое средство заставить нервную систему действовать безошибочно правильно. Как говорит профессор Бэйн:

«Особенность моральных привычек, отличающая их от интеллектуальных приобретений, — это наличие двух враждебных сил, одна из которых должна постепенно подняться до господства над другой. Необходимо прежде всего в такой ситуации никогда не проигрывать битву. Каждый выигрыш на неправильной стороне сводит на нет эффект многих завоеваний на правильной. Существенная предосторожность, следовательно, состоит в том, чтобы так регулировать две противоборствующие силы, чтобы одна могла иметь серию непрерывных успехов, пока повторение не укрепит ее до такой степени, чтобы позволить ей справиться с оппозицией при любых обстоятельствах. Это теоретически лучший путь умственного прогресса».

К предыдущей паре можно добавить третью максиму: Используйте самую первую возможную возможность действовать по каждому решению, которое вы принимаете, и по каждому эмоциональному побуждению, которое вы можете испытать в направлении привычек, которые вы стремитесь приобрести. Не в момент их формирования, а в момент их производства двигательных эффектов решения и стремления сообщают мозгу новую «установку».

Неважно, насколько полным резервуаром максим можно обладать, и неважно, насколько хорошими могут быть чьи-то чувства, если человек не воспользовался каждой конкретной возможностью действовать, его характер может остаться совершенно незатронутым в лучшую сторону. Благими намерениями, как гласит пословица, вымощена дорога в ад. Это очевидное следствие принципов, которые я изложил. «Характер», как говорит Дж. С. Милль, — это «полностью сформированная воля»; а воля, в том смысле, в каком он ее понимает, — это совокупность тенденций действовать твердым, быстрым и определенным образом во всех основных чрезвычайных ситуациях жизни. Тенденция действовать становится эффективно укорененной в нас только пропорционально непрерывной частоте, с которой действия действительно происходят, и мозг «растет» к их использованию. Когда решению или прекрасному порыву чувств позволяют испариться, не принося практических плодов, это хуже, чем потерянный шанс: это работает так, чтобы положительно препятствовать будущим решениям и эмоциям идти по нормальному пути разряда. Нет более презренного типа человеческого характера, чем тип безвольного сентименталиста и мечтателя, который проводит свою жизнь в бурлящем море чувствительности, но никогда не совершает конкретного мужского поступка.

Это ведет к четвертой максиме. Не проповедуйте слишком много своим ученикам и не изобилуйте хорошими разговорами в абстрактном смысле. Лучше выжидайте практических возможностей, будьте готовы воспользоваться ими, пока они проходят, и таким образом одной операцией заставьте своих учеников и думать, и чувствовать, и делать. Удары поведения — это то, что дает новую установку характеру и врабатывает хорошие привычки в его органическую ткань. Проповеди и разговоры слишком скоро становятся неэффективной скукой.

В короткой автобиографии Дарвина есть отрывок, который часто цитировался и который ради его отношения к нашей теме привычки я должен сейчас процитировать снова. Дарвин говорит: «До тридцати лет или более поэзия многих видов доставляла мне огромное удовольствие; и даже будучи школьником, я получал огромное наслаждение от Шекспира, особенно от исторических пьес. Я также говорил, что картины раньше доставляли мне значительное, а музыка — очень большое наслаждение. Но теперь уже много лет я не могу вынести чтения ни одной строки поэзии. Я пытался в последнее время читать Шекспира и нашел это настолько невыносимо скучным, что меня тошнило. Я также почти потерял вкус к картинам или музыке... Мой ум, кажется, стал своего рода машиной для перемалывания общих законов из больших коллекций фактов; но почему это должно было вызвать атрофию той части мозга, от которой зависят высшие вкусы, я не могу понять... Если бы мне пришлось прожить свою жизнь снова, я бы взял за правило читать немного поэзии и слушать немного музыки по крайней мере раз в неделю; ибо, возможно, части моего мозга, теперь атрофированные, таким образом были бы сохранены живыми через использование. Потеря этих вкусов — это потеря счастья, и, возможно, может быть вредна для интеллекта, и более вероятно — для морального характера, ослабляя эмоциональную часть нашей природы».

Мы все в молодости намереваемся быть всем, чем может стать человек, прежде чем разрушитель скосит нас. Мы желаем и ожидаем всегда наслаждаться поэзией, становиться все более и более умными в отношении картин и музыки, оставаться в контакте с духовными и религиозными идеями и даже не позволять великим философским мыслям нашего времени развиваться совсем вне нашего поля зрения. Мы имеем в виду все это в юности, говорю я; и все же у скольких мужчин и женщин среднего возраста такое честное и оптимистичное ожидание исполняется? Конечно, у сравнительно немногих; и законы привычки показывают нам почему. Некоторый интерес к каждой из этих вещей возникает у каждого в надлежащем возрасте; но если его настойчиво не подпитывать соответствующим материалом, вместо того чтобы вырасти в мощную и необходимую привычку, он атрофируется и умирает, задушенный конкурирующими интересами, которым отдается ежедневная пища. Мы превращаем себя в Дарвинов в этом негативном отношении, настойчиво игнорируя существенные практические условия нашего случая. Мы говорим абстрактно: «Я намерен наслаждаться поэзией и поглощать ее много, конечно. Я полностью намерен поддерживать свою любовь к музыке, читать книги, которые дадут новые повороты мысли моего времени, поддерживать свою высшую духовную сторону живой и т. д.». Но мы не атакуем эти вещи конкретно, и мы не начинаем сегодня. Мы забываем, что каждое благо, которым стоит обладать, должно быть оплачено ударами ежедневных усилий. Мы откладываем и откладываем, пока эти улыбающиеся возможности не умрут. В то время как десять минут в день поэзии, духовного чтения или медитации, и час или два в неделю музыки, картин или философии, при условии, что мы начали сейчас и не допустили ослабления, безошибочно дали бы нам в должное время полноту всего, чего мы желаем. Пренебрегая необходимым конкретным трудом, щадя себя от маленького ежедневного налога, мы положительно роем могилы нашим высшим возможностям. Это момент, относительно которого вы, учителя, могли бы дать немного своевременной информации своим старшим и более стремящимся ученикам.

В зависимости от того, получает ли та или иная функция ежедневную тренировку, человек в более зрелом возрасте становится существом иного рода. В последнее время у нас в Кембридже побывало немало выдающихся индусов, которые свободно рассуждали о жизни и философии. Более одного из них признавались мне, что вид наших лиц, вечно сведенных привычным американским чрезмерным напряжением и беспокойством, а также наши неграциозные и искаженные позы во время сидения произвели на них весьма тягостное впечатление. «Я не понимаю, — сказал один из них, — как вы можете жить так, как живете, не уделяя ни минуты в день сознательному спокойствию и размышлению. Неизменная часть нашей индусской жизни — ежедневно уединяться хотя бы на полчаса в тишине, расслаблять мышцы, контролировать дыхание и размышлять о вечном. Каждого индусского ребенка приучают к этому с самого раннего возраста». Добрые плоды такой дисциплины были очевидны в физическом покое, отсутствии напряжения, удивительной мягкости и спокойствии выражения лиц, а также невозмутимости манер этих восточных людей. Я почувствовал, что мои соотечественники лишают себя существенного достоинства характера. Как часто американские дети слышат от родителей или учителей, что им следует сдерживать свои пронзительные голоса, расслаблять неиспользуемые мышцы и, насколько возможно, сидеть спокойно? Ни один из пяти тысяч! И все же из-за своего рефлекторного влияния на внутренние психические состояния это непрекращающееся перенапряжение, избыток движений и чрезмерная экспрессия наносят нам тяжкий национальный вред.

Я прошу вас, учителя, отнестись к этому вопросу со всей серьезностью. Возможно, вы сможете помочь нашему подрастающему поколению американцев положить начало более совершенному набору личных идеалов.

См. «Обращение к Евангелию расслабления» далее в этом томе.

Возвращаясь теперь к нашим общим максимам, я могу, наконец, в качестве пятой и последней практической максимы о привычках предложить следующее: поддерживайте в себе способность к усилию с помощью небольших безвозмездных упражнений каждый день. То есть будьте систематически героичны в мелочах, не имеющих практического значения; делайте раз в день или два что-то только ради самой трудности этого дела, чтобы, когда настанет час суровой нужды, она не застала вас лишенными самообладания и не готовыми выдержать испытание. Аскетизм такого рода подобен страховке, которую человек платит за свой дом и имущество. Налог не приносит ему пользы в данный момент и, возможно, никогда не окупится. Но если случится пожар, то, что он его платил, станет его спасением от разорения. Так и с человеком, который ежедневно приучал себя к привычкам сосредоточенного внимания, энергичного волеизъявления и самоотречения в ненужных вещах. Он будет стоять как башня, когда все вокруг него содрогается, а его более мягкотелые собратья будут развеяны, как мякина на ветру.

Меня обвиняли в том, что, говоря о привычке, я представляю старые привычки настолько сильными, что приобретение новых, и особенно что-то вроде внезапного исправления или обращения, становится невозможным согласно моему учению. Конечно, этого было бы достаточно, чтобы осудить последнее; ибо внезапные обращения, как бы редки они ни были, несомненно случаются. Но нет никакой несовместимости между общими законами, которые я изложил, и самыми поразительными внезапными изменениями в характере. Новые привычки, как я прямо сказал, могут быть запущены при условии появления новых стимулов и новых волнений. Жизнь изобилует ими, и иногда они представляют собой столь критические и революционные переживания, что меняют всю шкалу ценностей и систему идей человека. В таких случаях старый порядок его привычек будет нарушен; и если новые мотивы окажутся устойчивыми, сформируются новые привычки, которые выстроят в нем новую или возрожденную «натуру».

Все подобные факты я полностью признаю. Но общие законы привычки от этого ничуть не меняются, и физиологическое изучение психических состояний по-прежнему остается в целом самым мощным союзником увещевательной этики. Ад, который предстоит претерпеть в будущем, о котором говорит теология, не хуже того ада, который мы создаем для себя в этом мире, привычно формируя свой характер неправильным образом. Если бы молодые люди могли осознать, как скоро они станут просто ходячими связками привычек, они уделяли бы больше внимания своему поведению, пока находятся в пластичном состоянии. Мы сами прядем свою судьбу, добрую или злую, и ее уже никогда не изменить. Каждое малейшее проявление добродетели или порока оставляет свой, пусть и незаметный, шрам. Пьяница Рип ван Винкль в пьесе Джефферсона оправдывает себя за каждый новый проступок словами: «В этот раз не считается!». Что ж, может, он и не считает, и милостивое Небо может не считать, но это все равно учитывается. Там, в глубине его нервных клеток и волокон, молекулы считают это, регистрируют и накапливают, чтобы использовать против него, когда придет следующее искушение. Ничто из того, что мы когда-либо делаем, в строгом научном смысле не стирается.

Конечно, у этого есть как хорошая, так и плохая сторона. Как мы становимся законченными пьяницами благодаря множеству отдельных выпивок, так мы становимся святыми в моральном плане, а также авторитетами и экспертами в практических и научных сферах благодаря множеству отдельных действий и часов работы. Пусть ни один юноша не беспокоится об исходе своего образования, каким бы оно ни было. Если он будет добросовестно трудиться каждый час рабочего дня, он может спокойно предоставить окончательный результат самому себе. Он может с полной уверенностью рассчитывать на то, что однажды прекрасным утром проснется и обнаружит, что стал одним из компетентных людей своего поколения в любом деле, которое он выбрал. Незаметно, среди всех деталей его деятельности, способность судить во всей этой области знаний сформируется внутри него как достояние, которое никогда не исчезнет. Молодые люди должны знать эту истину заранее. Незнание ее, вероятно, породило больше разочарования и малодушия у юношей, вступающих на трудный путь, чем все остальные причины, вместе взятые.

IX. АССОЦИАЦИЯ ИДЕЙ

В моей прошлой беседе, рассматривая тему привычки, я имел в виду главным образом наши двигательные привычки — привычки внешнего поведения. Но наши мыслительные и чувственные процессы также в значительной степени подчинены закону привычки, и одним из результатов этого является явление, которое вы все знаете под названием «ассоциация идей». К этому явлению я и прошу вас теперь обратиться.

Вы помните, что сознание — это вечно текущий поток объектов, чувств и импульсивных стремлений. Мы уже видели, что его фазы или пульсации подобны множеству полей или волн, причем каждая волна обычно имеет свой центральный пункт наиболее живого внимания в виде самого заметного объекта нашей мысли, в то время как вокруг него лежит область других объектов, осознаваемых более смутно, вместе с областью эмоциональных и активных тенденций, которые влечет за собой все целое. Описывая таким образом ум в текучих терминах, мы максимально приближаемся к природе. На первый взгляд может показаться, что в текучести этих последовательных волн все неопределенно. Но наблюдение показывает, что каждая волна имеет структуру, которую можно в некоторой степени объяснить структурой только что прошедших волн. И это отношение волны к ее предшественницам выражается двумя фундаментальными, так называемыми «законами ассоциации», первый из которых называется законом смежности, а второй — законом сходства.

Закон смежности гласит, что объекты, о которых мы думаем в грядущей волне, — это те, которые в каком-то предыдущем опыте находились рядом с объектами, представленными в уходящей волне. Исчезающие объекты когда-то были их соседями в уме. Когда вы читаете алфавит или молитвы, или когда вид объекта напоминает вам его название, или название напоминает об объекте, именно благодаря закону смежности эти термины приходят на ум.

Закон сходства гласит, что когда смежность не может описать происходящее, грядущие объекты окажутся похожими на уходящие, даже если они никогда не встречались вместе раньше. В наших «полетах фантазии» это случается часто.

Если, остановившись в потоке грез, мы зададим вопрос: «Как случилось, что мы думаем именно об этом объекте сейчас?», мы почти всегда можем проследить его присутствие до какого-то предыдущего объекта, который ввел его в сознание в соответствии с тем или иным из этих законов. Весь распорядок наших заученных приобретений, например, является следствием не чего иного, как закона смежности. Слова стихотворения, формулы тригонометрии, факты истории, свойства материальных вещей — все это известно нам как определенные системы или группы объектов, которые сцепляются в порядке, установленном бесчисленными повторениями, и любая часть которых напоминает нам об остальных. В сухих и прозаических умах почти все ментальные последовательности протекают по этим линиям привычного рутинного повторения и внушения.

В остроумных, воображающих умах, напротив, рутина легко нарушается в любой момент; и одна область ментальных объектов будет подсказывать другую, с которой, возможно, за всю историю человеческого мышления она ни разу не была связана. Связующим звеном здесь обычно является некая аналогия между последовательно обдумываемыми объектами — аналогия, зачастую столь тонкая, что, хотя мы ее чувствуем, мы с трудом можем проанализировать ее основание; как, например, когда мы находим что-то мужское в красном цвете и что-то женское в бледно-голубом, или когда из характеров трех людей один напоминает нам кошку, другой — собаку, а третий, возможно, корову.

Психологи, конечно, очень глубоко вникали в вопрос о том, каковы могут быть причины ассоциации; и некоторые из них пытались показать, что смежность и сходство — это не два радикально различных закона, а что каждый из них предполагает наличие другого. Я сам склонен думать, что явления ассоциации зависят от нашей мозговой конституции, а не являются непосредственными следствиями того, что мы разумные существа. Другими словами, когда мы станем бесплотными духами, возможно, наши потоки сознания будут следовать иным законам. Эти вопросы обсуждаются в книгах по психологии, и я надеюсь, что некоторые из вас заинтересуются их изучением. Но в данном случае я полностью проигнорирую их; ибо как учителей вас практически интересует сам факт ассоциации, каковы бы ни были ее основания — духовные, мозговые или иные, и сводимы ли ее законы к одному или нет. Ваши ученики, чем бы они ни были, в любом случае являются маленькими кусочками ассоциирующего механизма. Их образование состоит в организации внутри них определенных тенденций ассоциировать одну вещь с другой — впечатления с последствиями, последние — с реакциями, те — с результатами и так далее до бесконечности. Чем богаче ассоциативные системы, тем полнее адаптация индивида к миру.

Таким образом, учитель может сформулировать свою функцию для себя как в терминах «ассоциации», так и в терминах «врожденной и приобретенной реакции». Она заключается главным образом в выстраивании полезных систем ассоциаций в уме ученика. Это описание звучит шире того, с которого я начал. Но когда задумываешься о том, что наши цепочки ассоциаций, какими бы они ни были, обычно выливаются в приобретенные реакции или поведение, становится ясно, что в общем и целом обе формулы охватывают одну и ту же совокупность фактов.

Удивительно, как много ментальных операций мы можем объяснить, однажды поняв принципы ассоциации. Великая проблема, которую пытается решить ассоциация, заключается в следующем: почему именно это конкретное поле сознания, устроенное именно таким образом, сейчас предстает перед моим умом? Это может быть поле воображаемых объектов; это может быть поле вспоминаемых или воспринимаемых объектов; оно может включать в себя принятое решение о действии. В любом случае, когда поле анализируется на части, можно показать, что эти части произошли из частей полей, ранее находившихся в сознании, вследствие того или иного из только что изложенных законов ассоциации. Эти законы управляют умом: интерес, перемещаясь туда-сюда, отклоняет его; а внимание, как мы увидим позже, направляет его и не дает ему двигаться слишком зигзагообразно.

Четкое понимание этих факторов дает твердое и простое представление о психологическом механизме. «Натура», «характер» индивида на самом деле означают не что иное, как привычную форму его ассоциаций. Разрушить плохие или неправильные ассоциации, выстроить другие, направить ассоциативные тенденции в наиболее плодотворные русла — вот главная задача педагога. Но здесь, как и со всеми другими простыми принципами, трудность заключается в применении. Психология может сформулировать законы: только конкретный такт и талант могут привести их к полезным результатам.

Между тем, это дело самого обычного опыта, что наш ум может переходить от одного объекта к другому через различные промежуточные поля сознания. Неопределенность наших путей ассоциации in concreto является, таким образом, почти такой же поразительной чертой, как и единообразие их абстрактной формы. Начните с любой идеи, и весь спектр ваших идей потенциально в вашем распоряжении. Если мы возьмем в качестве ассоциативной отправной точки, или сигнала, какое-нибудь простое слово, которое я произнесу перед вами, нет предела возможному разнообразию внушений, которые оно может вызвать в ваших умах. Предположим, я скажу «синий», например: некоторые из вас могут подумать о синем небе и жаркой погоде, от которой мы сейчас страдаем, затем перейти к мыслям о летней одежде или, возможно, о метеорологии в целом; другие могут подумать о спектре и физиологии цветового зрения и перейти к рентгеновским лучам и недавним физическим спекуляциям; третьи могут подумать о синих лентах или о синих цветах на шляпе друга и продолжить по линиям личных воспоминаний. Другим, опять же, могут прийти на ум этимология и лингвистические мысли; или «синий» может быть «апперцепирован» как синоним меланхолии, и цепочка ассоциатов, связанных с болезненной психологией, может начать разворачиваться.

У одного и того же человека одно и то же слово, услышанное в разное время, вызовет, вследствие меняющихся маргинальных предубеждений, ту или иную из множества различных возможных ассоциативных последовательностей. Профессор Мюнстерберг проводил этот эксперимент методично, используя одни и те же слова четыре раза с трехмесячными интервалами в качестве «сигналов» для четырех разных людей, которые были объектами наблюдения. Он не обнаружил почти никакой постоянства в их ассоциациях, взятых в это разное время. Короче говоря, все потенциальное содержание сознания доступно из любой его точки. Вот почему мы никогда не можем проследить законы ассоциации вперед: исходя из настоящего поля как сигнала, мы никогда не сможем заранее вычислить, о чем человек будет думать через пять минут. Элементы, которые могут стать преобладающими в процессе, части каждого последующего поля, вокруг которых будут главным образом вращаться ассоциации, возможные разветвления внушения настолько многочисленны и двусмысленны, что их невозможно определить до факта. Но хотя мы не можем проследить законы ассоциации вперед, мы всегда можем проследить их назад. Мы не можем сказать сейчас, о чем мы будем думать через пять минут; но, что бы это ни было, мы тогда сможем проследить это через промежуточные звенья смежности или сходства к тому, о чем мы думаем сейчас. Что так сбивает с толку наше предвидение, так это меняющаяся роль, которую играют периферия и фокус — фактически, каждый элемент сам по себе периферии или фокуса — в вызове следующих идей.

Например, я читаю «Локсли-холл», чтобы отвлечь свой ум от состояния неопределенности, в котором я нахожусь относительно завещания умершего родственника. Завещание все еще остается на ментальном фоне как крайне маргинальная или ультрамаргинальная часть моего поля сознания; но стихотворение довольно хорошо удерживает мое внимание от него, пока я не дохожу до строки: «Я, наследник всех веков, в передовых рядах времени». Слова «Я, наследник» немедленно создают электрическую связь с маргинальной мыслью о завещании; это, в свою очередь, заставляет мое сердце биться в предвкушении возможного наследства, так что я бросаю книгу и взволнованно расхаживаю по комнате, а видения моего будущего состояния наполняют мой ум. Любая часть поля сознания, обладающая большим потенциалом эмоционального возбуждения, чем другая, может таким образом быть приведена в состояние преобладающей активности; и меняющаяся игра интереса то к одной части, то к другой отклоняет токи самыми разными зигзагообразными путями, причем ментальная активность мечется туда-сюда, как искры на сгоревшей бумаге.

Еще один момент, и я скажу вам все, что кажется необходимым о процессе ассоциации.

Вы только что видели, как одно возбуждающее слово может вызвать свои собственные ассоциаты преобладающим образом и отклонить весь наш ход мышления с прежнего пути. Дело в том, что каждая часть поля стремится вызвать свои собственные ассоциаты; но если эти ассоциаты существенно различаются, возникает соперничество, и как только один или несколько начинают быть эффективными, другие как бы выкачиваются и остаются позади. Однако редко, как в нашем примере, процесс кажется вращающимся вокруг одного элемента в ментальном поле или даже вокруг всего поля, которое непосредственно находится в процессе прохождения. Это вопрос «созвездия», в которое, по-видимому, особенно входят и имеют свое слово части полей, которые уже прошли. Таким образом, возвращаясь к «Локсли-холлу», каждое слово, когда я произношу его в должном порядке, подсказывается не только предыдущим словом, которое сейчас замирает на моих губах, но является скорее эффектом всех предыдущих слов стиха, взятых вместе. «Веков», например, вызывает «в передовых рядах времени», когда ему предшествует «Я, наследник всех»; но когда ему предшествует «ибо я не сомневаюсь, что сквозь», — оно вызывает «одна возрастающая цель бежит». Точно так же, если я напишу на доске буквы A B C D E F..., они, вероятно, подскажут вам G H I.... Но если я напишу A B A D D E F, если они что-то и подсказывают, то в качестве дополнения они подсказывают E C T или E F I C I E N C Y. Результат зависит от общего созвездия, даже если большинство отдельных элементов одинаковы.