«Беседы с учителями о психологии и со студентами о жизненных идеалах»

Моя практическая причина для упоминания этого закона заключается в том, что из него следует: внедряя ассоциации в умы ваших учеников, вы не должны полагаться на одиночные сигналы, а умножать сигналы как можно больше. Соединяйте желаемую реакцию с многочисленными созвездиями антецедентов — не задавайте вопрос, например, всегда одинаково; не используйте один и тот же тип данных в числовых задачах; варьируйте свои иллюстрации и т. д., насколько можете. Когда мы перейдем к теме памяти, мы узнаем об этом еще больше.

На этом, пожалуй, и закончим с общей темой ассоциации. Оставляя ее ради других тем (в которых, однако, мы будем обильно находить ее снова), я не могу не настаивать на том, чтобы вы приобрели привычку думать о своих учениках в ассоциативных терминах. Все правители человечества, от врачей и тюремных надзирателей до демагогов и государственных деятелей, инстинктивно начинают мыслить о своих подопечных именно так. Если вы будете делать то же самое, думая о них (как бы вы еще о них ни думали) как о множестве маленьких систем ассоциирующего механизма, вы будете поражены глубиной понимания их операций и практичностью результатов, которые вы получите. Мы думаем о наших знакомых, например, как о характеризующихся определенными «тенденциями». Эти тенденции почти в каждом случае окажутся тенденциями к ассоциации. Определенные идеи у них всегда сопровождаются определенными другими идеями, те — определенными чувствами и импульсами одобрять или не одобрять, соглашаться или отклонять. Если тема затрагивает одну из этих первых идей, практический исход можно довольно хорошо предвидеть. «Типы характера», короче говоря, в значительной степени являются типами ассоциации.

X. ИНТЕРЕС

На нашей последней встрече я рассматривал врожденные тенденции ученика реагировать характерно определенными способами на различные стимулы или возбуждающие обстоятельства. Фактически, я рассматривал инстинкты ученика. Теперь, некоторые ситуации апеллируют к особым инстинктам с самого начала, а другие не делают этого, пока соответствующие связи не будут организованы в ходе обучения человека. Мы говорим о первом наборе объектов или ситуаций, что они интересны сами по себе и изначально. О последних мы говорим, что они врожденно неинтересны и что интерес к ним еще предстоит приобрести.

Ни одна тема не получила большего внимания со стороны педагогических писателей, чем тема интереса. Это естественное продолжение инстинктов, которые мы так недавно обсуждали, и поэтому она хорошо подходит для того, чтобы стать следующей темой, которую мы возьмем.

Поскольку некоторые объекты врожденно интересны, а в других интерес приобретается искусственно, учитель должен знать, какие из них врожденно интересны; ибо, как мы увидим немедленно, другие объекты могут искусственно приобрести интерес только через предварительную ассоциацию с некоторыми из этих врожденно интересных вещей.

Врожденные интересы детей лежат целиком в сфере ощущений. Новые вещи, на которые можно посмотреть, или новые звуки, которые можно услышать, особенно когда они включают в себя зрелище действий насильственного характера, всегда будут отвлекать внимание от абстрактных концепций объектов, воспринимаемых вербально. Гримаса, которую строит Джонни, бумажные шарики, которые Томми готов бросить, собачья драка на улице или звон далеких пожарных колоколов — вот соперники, с которыми способности учителя быть интересным должны постоянно бороться. Ребенок всегда будет больше обращать внимание на то, что делает учитель, чем на то, что этот же учитель говорит. Во время проведения экспериментов или когда учитель рисует на доске, дети спокойны и поглощены. Я видел, как целая комната студентов колледжа внезапно становилась совершенно тихой, чтобы посмотреть, как их профессор физики привязывает кусок веревки к палке, которую он собирался использовать в эксперименте, но немедленно становилась беспокойной, когда он начинал объяснять эксперимент. Одна дама рассказала мне, что однажды, во время урока, она была в восторге от того, что так полностью захватила внимание одного из своих юных подопечных. Он не отрывал глаз от ее лица; но после окончания урока сказал ей: «Я все время смотрел на вас, и ваша верхняя челюсть ни разу не пошевелилась!». Это был единственный факт, который он усвоил.

Живые существа, движущиеся вещи или вещи, которые отдают опасностью или кровью, обладающие драматическим качеством — вот объекты, врожденно интересные для детства, за исключением почти всего остального; и учитель маленьких детей, пока не возникли более искусственные интересы, будет поддерживать связь со своими учениками постоянным обращением к таким вещам. Обучение должно проводиться объективно, экспериментально, анекдотично. Рисование на доске и рассказывание историй должны постоянно присутствовать. Но, конечно, эти методы охватывают только первые шаги и продвигают лишь немного.

Можем ли мы теперь сформулировать какой-либо общий принцип, с помощью которого более поздние и более искусственные интересы соединяются с этими ранними, которые ребенок приносит с собой в школу?

К счастью, можем: существует очень простой закон, который связывает приобретенные и врожденные интересы друг с другом.

Любой объект, не интересный сам по себе, может стать интересным благодаря ассоциации с объектом, к которому интерес уже существует. Два ассоциированных объекта как бы срастаются: интересная часть распространяет свое качество на целое; и таким образом вещи, не интересные сами по себе, заимствуют интерес, который становится таким же реальным и сильным, как интерес к любой врожденно интересной вещи. Странное обстоятельство заключается в том, что заимствование не обедняет источник, а объекты, взятые вместе, возможно, более интересны, чем первоначально интересная часть была сама по себе.

Это одно из самых ярких доказательств широты применения принципа ассоциации идей в психологии. Идея заразит другую своим собственным эмоциональным интересом, когда они обе станут ассоциированными друг с другом в какой-либо ментальный итог. Поскольку нет предела различным ассоциациям, в которые может вступить интересная идея, можно увидеть, сколькими способами может быть получен интерес.

Вы легко поймете это абстрактное утверждение, если я возьму самый частый из конкретных примеров — интерес, который вещи заимствуют из своей связи с нашим собственным личным благополучием. Самый врожденно интересный объект для человека — это его собственная личность и ее судьба. Соответственно, мы видим, что как только вещь становится связанной с судьбой личности, она немедленно становится интересной вещью. Одолжите ребенку его книги, карандаши и другие принадлежности: затем подарите их ему, сделайте их его собственными, и заметьте новый свет, которым они мгновенно сияют в его глазах. Он начинает заботиться о них совершенно по-новому. В зрелой жизни вся рутина бизнеса или профессии человека, невыносимая сама по себе, пронизана захватывающей значимостью, потому что он знает, что она связана с его личной судьбой. Что может быть более смертельно неинтересным объектом, чем железнодорожное расписание? И все же где вы найдете более интересный объект, если вы отправляетесь в путешествие и с его помощью можете найти свой поезд? В такие моменты расписание будет поглощать все внимание человека, а его интерес будет заимствован исключительно из его отношения к его личной жизни. Из всех этих фактов вытекает очень простая абстрактная программа для учителя, которой следует следовать, чтобы удерживать внимание ребенка: начните с линии его врожденных интересов и предлагайте ему объекты, которые имеют некоторую непосредственную связь с ними. Методы детского сада, рутина предметного обучения, работа на доске и ручной труд — все это признает эту особенность. Школы, в которых преобладают эти методы, — это школы, где дисциплина легка и где голос учителя, требующий порядка и внимания угрожающим тоном, никогда не должен быть услышан.

Затем, шаг за шагом, соединяйте с этими первыми объектами и опытами более поздние объекты и идеи, которые вы хотите привить. Ассоциируйте новое со старым естественным и убедительным способом, чтобы интерес, перетекая от точки к точке, наконец пропитал всю систему объектов мысли.

Это абстрактное утверждение; и, абстрактно, нет ничего проще для понимания. Трудность заключается в выполнении правила; ибо разница между интересным и скучным учителем заключается не более чем в изобретательности, с помощью которой один способен опосредовать эти ассоциации и связи, и в тупости в обнаружении таких переходов, которую проявляет другой. Ум одного учителя будет буквально искриться точками связи между новым уроком и обстоятельствами другого опыта детей. Анекдоты и воспоминания будут изобиловать в ее речи; и челнок интереса будет метаться взад и вперед, сплетая новое и старое вместе живым и занимательным способом. У другого учителя нет такой изобретательской плодовитости, и его урок всегда будет мертвой и тяжелой вещью. Это психологическое значение гербартианского принципа «подготовки» к каждому уроку и соотнесения нового со старым. Это психологическое значение всего того метода концентрации в исследованиях, о котором вы в последнее время так много слышали. Когда география, английский язык, история и арифметика одновременно делают перекрестные ссылки друг на друга, вы получаете интересный набор процессов по всей линии.

Если, следовательно, вы хотите обеспечить интерес ваших учеников, есть только один способ сделать это; и это убедиться, что у них есть что-то в уме, с чем можно внимать, когда вы начинаете говорить. Это что-то не может состоять ни из чего иного, как из предыдущего набора идей, уже интересных самих по себе, и такого характера, что входящие новые объекты, которые вы представляете, могут состыковаться с ними и образовать с ними некое логически ассоциированное или систематическое целое. К счастью, почти любой вид связи достаточен для поддержания интереса. Какая помощь — наша филиппинская война в настоящее время в преподавании географии! Но до войны вы могли спросить детей, едят ли они перец с яйцами и откуда, по их мнению, берется перец. Или спросите их, является ли стекло камнем, и если нет, то почему; а затем дайте им знать, как образуются камни и производится стекло. Внешние связи послужат так же хорошо, как и те, что глубже и логичнее. Но интерес, однажды пролитый на предмет, склонен оставаться с этим предметом навсегда. Наши приобретения становятся в некоторой мере частями нашей личной личности; и мало-помалу, по мере того как перекрестные ассоциации множатся, а привычки знакомства и практики растут, вся система наших объектов мысли консолидируется, причем большая ее часть становится интересной для некоторых целей и в некоторой степени.

Интересы взрослого человека почти все до единого интенсивно искусственны: они медленно выстраивались. Объекты профессионального интереса по большей части по своей первоначальной природе отталкивающи; но благодаря их связи с такими врожденно возбуждающими объектами, как личное состояние, социальные обязанности, и особенно силой закоренелой привычки, они вырастают в единственные вещи, о которых человек в среднем возрасте глубоко заботится.

Но во всех них распространение и консолидация следовали не чему иному, как принципам, изложенным вначале. Если бы мы могли на мгновение вспомнить всю нашу индивидуальную историю, мы бы увидели, что наши профессиональные идеалы и рвение, которое они внушают, обязаны не чему иному, как медленному приращению одного ментального объекта к другому, прослеживаемому назад от точки к точке, пока мы не достигнем момента, когда в детской или в классе какая-то маленькая рассказанная история, какой-то показанный маленький объект, какая-то увиденная маленькая операция принесли первый новый объект и новый интерес в наш кругозор, ассоциировав его с одним из тех, что были там изначально. Интерес, пропитывающий теперь всю систему, возник в том маленьком событии, столь незначительном для нас сейчас, что оно полностью забыто. Как пчелы при роении цепляются друг за друга слоями, пока не доберутся до тех немногих, чьи лапки сцепляются с веткой, от которой зависит рой; так и с объектами нашего мышления — они висят друг на друге ассоциативными звеньями, но первоначальным источником интереса во всех них является врожденный интерес, которым когда-то обладал самый первый из них.

XI. ВНИМАНИЕ

Кто бы ни рассматривал интерес, неизбежно рассматривает внимание, ибо сказать, что объект интересен, — это лишь другой способ сказать, что он возбуждает внимание. Но в дополнение к вниманию, которое требует любой объект, уже интересный или только становящийся интересным — пассивное внимание или спонтанное внимание, как мы можем его назвать, — существует более преднамеренное внимание — волевое внимание или внимание с усилием, как его называют, — которое мы можем уделить объектам, менее интересным или неинтересным самим по себе. Различие между активным и пассивным вниманием делается во всех книгах по психологии и связывается с более глубокими аспектами темы. С нашей нынешней чисто практической точки зрения, однако, нет необходимости быть запутанным; и пассивное внимание к врожденно интересному материалу не требует дальнейших разъяснений по этому поводу. Все, что нам нужно прямо отметить, это то, что чем больше полагаются на пассивное внимание, сохраняя материал интересным, и чем меньше апеллируют к виду внимания, требующему усилия, тем более гладко и приятно идет работа в классе. Я должен, однако, сказать еще несколько слов об этом последнем процессе волевого и преднамеренного внимания.

Часто приходится слышать, что гениальность — это не что иное, как сила устойчивого внимания, и, вероятно, преобладает популярное впечатление, что люди гениальные замечательны своими волевыми способностями в этом направлении. Но небольшое интроспективное наблюдение покажет любому, что волевое внимание не может быть непрерывно поддерживаемым — что оно приходит ритмами. Когда мы изучаем неинтересный предмет, если наш ум склонен блуждать, мы должны время от времени возвращать наше внимание, используя отчетливые импульсы усилия, которые оживляют тему на мгновение, после чего ум продолжает работать в течение определенного количества секунд или минут со спонтанным интересом, пока снова какая-то посторонняя идея не захватит его и не уведет. Тогда процессы волевого отзыва должны быть повторены еще раз. Волевое внимание, короче говоря, — это лишь мгновенное дело. Процесс, чем бы он ни был, исчерпывает себя в единственном акте; и если дело затем не берется в руки каким-то следом интереса, присущим предмету, ум вообще не следует за ним. Устойчивое внимание гения, прилипающего к своему предмету часами подряд, по большей части является пассивным. Умы гениев полны обильных и оригинальных ассоциаций. Предмет мысли, однажды начатый, развивает всевозможные захватывающие последствия. Внимание ведется вдоль одного из них к другому самым интересным образом, и внимание ни разу не стремится уйти в сторону.

В заурядном уме, с другой стороны, предмет развивает гораздо менее многочисленные ассоциаты: он быстро угасает; и если человек вообще должен продолжать думать о нем, он должен вернуть свое внимание к нему насильственным рывком. В нем, следовательно, способность волевого внимания получает обильную возможность для культивации в повседневной жизни. Именно ваш презираемый деловой человек, ваш обычный человек дел (так свысока рассматриваемый литературными присуждающими славу) — тот, чья добродетель в этом отношении, вероятно, наиболее развита; ибо он должен слушать заботы столь многих неинтересных людей и совершать столь много рутинных деталей, что рассматриваемая способность всегда поддерживается в тренировке. Гений, напротив, — это человек, у которого вы меньше всего найдете способность уделять внимание чему-либо безвкусному или неприятному самому по себе. Он нарушает свои обязательства, оставляет письма без ответа, неисправимо пренебрегает своими семейными обязанностями, потому что он бессилен отвлечь свое внимание от тех более интересных цепочек образов, которыми его гений постоянно занимает его ум.

Волевое внимание, таким образом, является по существу мгновенным делом. Вы можете потребовать его для своих целей в классе, командуя им громкими, властными тонами; и вы можете легко получить его таким образом. Но если предмет, к которому вы таким образом возвращаете их внимание, не обладает присущей силой интересовать учеников, вы получите его лишь на краткий момент; и их умы вскоре снова будут блуждать. Чтобы удержать их там, куда вы их позвали, вы должны сделать предмет слишком интересным, чтобы они снова блуждали. И для этого есть один рецепт; но рецепт, как и все наши рецепты, абстрактен, и чтобы получить от него практические результаты, вы должны соединить его с материнским остроумием.

Рецепт заключается в том, что предмет должен быть заставлен показать новые аспекты самого себя; побуждать к новым вопросам; одним словом, меняться. От неизменного предмета внимание неизбежно уходит. Вы можете проверить это на самом простом возможном случае сенсорного внимания. Попробуйте сосредоточенно следить за точкой на бумаге или на стене. Вы вскоре обнаружите, что произошло одно из двух: либо ваше поле зрения стало размытым, так что вы теперь не видите ничего отчетливого вообще, либо вы непроизвольно перестали смотреть на рассматриваемую точку и смотрите на что-то другое. Но если вы задаете себе последовательные вопросы о точке — насколько она велика, как далеко, какой формы, какого оттенка цвета и т. д.; другими словами, если вы переворачиваете ее, если вы думаете о ней разными способами и вместе с различными видами ассоциатов — вы можете удерживать свой ум на ней в течение сравнительно долгого времени. Это то, что делает гений, в чьих руках данная тема искрится и растет. И это то, что учитель должен делать для каждой темы, если он хочет избежать слишком частых обращений к волевому вниманию принудительного рода. Во всех отношениях опора на такое внимание, как это, является расточительным методом, приносящим дурное настроение и нервный износ, а также несовершенные результаты. Учитель, который может обойтись, поддерживая возбужденным спонтанный интерес, должен рассматриваться как учитель с величайшим мастерством.

Существует, однако, во всей классной работе большая масса материала, который должен быть скучным и невозбуждающим и к которому невозможно каким-либо непрерывным образом добавить интерес, производный от ассоциации. Существуют, следовательно, определенные внешние методы, которые знает каждый учитель, волевого пробуждения внимания время от времени и удержания его на предмете. У мистера Фитча есть лекция об искусстве обеспечения внимания, и он кратко проходит эти методы в обзоре; поза должна быть изменена; места могут быть изменены. Вопросы, после ответа по отдельности, могут иногда отвечать хором. Могут быть заданы эллиптические вопросы, ученик поставляет пропущенное слово. Учитель должен наброситься на самого вялого ребенка и разбудить его. Привычка быстрого и готового ответа должна поддерживаться. Рекапитуляции, иллюстрации, примеры, новизна порядка и разрывы рутины — все это средства для поддержания внимания живым и внесения небольшого интереса в скучный предмет. Прежде всего, учитель сам должен быть живым и готовым и должен использовать заразительность своего собственного примера.

Но когда все сказано и сделано, остается факт, что некоторые учителя имеют естественно вдохновляющее присутствие и могут сделать свои упражнения интересными, в то время как другие просто не могут. И психология и общая педагогика здесь признают свое поражение и передают вещи более глубоким источникам человеческой личности для выполнения задачи.

Краткая ссылка на физиологическую теорию процесса внимания может послужить еще большему прояснению этих практических замечаний и подтверждению их путем показа их с несколько иной точки зрения.

Что такое процесс внимания, психологически рассматриваемый? Внимание к объекту — это то, что происходит всякий раз, когда этот объект наиболее полно занимает ум. Ради простоты предположим, что объект является объектом ощущения — фигура, приближающаяся к нам на расстоянии по дороге. Она далеко, едва заметна и едва движется: мы не знаем с уверенностью, человек ли это или нет. Такой объект, как этот, если на него смотреть небрежно, может едва ли вообще привлечь наше внимание. Оптическое впечатление может повлиять исключительно на маргинальное сознание, в то время как ментальный фокус остается занятым конкурирующими вещами. Мы можем, действительно, не «видеть» его, пока кто-то не укажет на него. Но если так, как он указывает на него? Своим пальцем и описывая его внешний вид — создавая предваряющий образ того, где искать и чего ожидать увидеть. Этот предваряющий образ уже является возбуждением тех же нервных центров, которые должны быть связаны с впечатлением. Впечатление приходит и возбуждает их еще больше; и теперь объект входит в фокус поля, сознание поддерживается как впечатлением, так и предварительной идеей. Но максимум внимания к нему еще не достигнут. Хотя мы видим его, мы можем не заботиться о нем; он может не подсказывать нам ничего важного; и конкурирующий поток объектов или мыслей может быстро увести наш ум. Если, однако, наш спутник определяет его значимым образом, пробуждает в уме набор опытов, которые должны быть восприняты из него — называет его врагом или вестником важных известий — остаточные и маргинальные идеи, теперь пробужденные, отнюдь не являясь его соперниками, становятся его ассоциатами и союзниками. Они сливаются вместе в одну систему с ним; они сходятся на нем; они держат его устойчиво в фокусе; ум внимает ему с максимальной силой.

Процесс внимания, следовательно, в своем максимуме может быть физиологически символизирован мозговой клеткой, на которую воздействуют двумя способами: извне и изнутри. Входящие токи с периферии возбуждают ее, а коллатеральные токи из центров памяти и воображения усиливают их.

В этом процессе входящее впечатление является более новым элементом; идеи, которые усиливают и поддерживают его, являются одними из старых достояний ума. И максимум внимания тогда можно сказать, что он найден всякий раз, когда у нас есть систематическая гармония или объединение между новым и старым. Странное обстоятельство заключается в том, что ни старое, ни новое само по себе не интересно: абсолютно старое безвкусно; абсолютно новое вообще не имеет никакой привлекательности. Старое в новом — вот что требует внимания — старое с немного новым поворотом. Никто не хочет слушать лекцию на тему, полностью не связанную с его предыдущими знаниями, но мы все любим лекции на темы, о которых мы уже немного знаем, точно так же, как в моде каждый год должен приносить свое небольшое изменение костюма прошлого года, но резкий скачок от моды одного десятилетия в другое был бы неприятен для глаза.

Гений интересного учителя заключается в сочувственном прорицании того рода материала, с которым ум ученика, вероятно, уже спонтанно занят, и в изобретательности, которая обнаруживает пути связи от этого материала к вопросам, которые должны быть изучены заново. Принцип легко понять, но выполнение чрезвычайно трудно. И знание такой психологии, как эта, которую я вспоминаю, не может сделать хорошего учителя больше, чем знание законов перспективы может сделать пейзажиста эффективного мастерства.

Некоторое сомнение может теперь возникнуть у некоторых из вас. Некоторое время назад, по поводу воинственного инстинкта, я говорил о нашей современной педагогике как о возможно слишком «мягкой». Вы можете, возможно, здесь столкнуть меня с моими собственными словами и спросить, не отдает ли также сентиментальностью исключительное усилие со стороны учителя поддерживать спонтанный интерес ученика и избегать более напряженного пути волевого внимания к отталкивающей работе. Большая часть классной работы, говорите вы, должна, по природе вещей, всегда быть отталкивающей. Столкнуться с неинтересной рутиной — это хорошая часть жизненной работы. Зачем стремиться исключить ее из класса или минимизировать более суровый закон?

Слово или два предотвратят то, что, возможно, могло бы стать серьезным недопониманием здесь.

Несомненно, что большая часть классной работы, пока она не стала привычной и автоматической, является отталкивающей и не может быть выполнена без волевого рывка внимания назад к ней время от времени. Это неизбежно, пусть учитель делает, что хочет.

Это вытекает из присущей природы предметов и обучающегося ума. Отталкивающие процессы вербального запоминания, обнаружения шагов математической идентичности и тому подобное должны заимствовать свой интерес сначала из чисто внешних источников, главным образом из личных интересов, с которыми связан успех в их освоении, таких как получение ранга, избегание наказания, не быть побежденным трудностью и тому подобное. Без такого заимствованного интереса ребенок вообще не мог бы внимать им. Но в этих процессах то, что становится достаточно интересным, чтобы быть внимаемым, не становится тем самым внимаемым без усилия. Усилие всегда должно продолжаться, производный интерес, по большей части, не пробуждая внимание, которое легко, как бы спонтанно его теперь ни приходилось называть. Интерес, который учитель, своим величайшим мастерством, может одолжить предмету, оказывается снова и снова лишь интересом, достаточным, чтобы дать волю усилию. Учитель, следовательно, никогда не должен беспокоиться об изобретении случаев, где усилие должно быть призвано в игру. Пусть он все еще пробуждает любые источники интереса к предмету, которые он может, возбуждая связи между ним и природой ученика, будь то в линии теоретического любопытства, личного интереса или воинственного импульса. Законы ума тогда принесут достаточно импульсов усилия в игру, чтобы держать ученика упражняемым в направлении предмета. Существует, фактически, нет большей школы усилия, чем устойчивая борьба внимать непосредственно отталкивающим или трудным объектам мысли, которые выросли интересовать нас через их ассоциацию как средства, с какой-то отдаленной идеальной целью.

Гербартианская доктрина интереса не должна, следовательно, в принципе упрекаться в том, что делает педагогику мягкой. Если она делает это, то это потому, что она неумно проводится. Не командуйте, тогда, ради одной дисциплины, вниманием от ваших учеников громовыми тонами. Не просите слишком часто его от них как одолжение, ни требуйте его как право, ни пытайтесь привычно возбуждать его проповедью важности предмета. Иногда, действительно, вы должны делать эти вещи; но чем больше вы должны делать их, тем менее искусным учителем вы покажете себя. Извлекайте интерес изнутри, теплотой, с которой вы сами заботитесь о теме, и следуя законам, которые я изложил.

Если тема высоко абстрактна, покажите ее природу конкретными примерами. Если она незнакома, проследите какой-то момент аналогии в ней с известным. Если она бесчеловечна, заставьте ее фигурировать как часть истории. Если она трудна, соедините ее приобретение с какой-то перспективой личной выгоды. Прежде всего, убедитесь, что она будет проходить через определенные внутренние изменения, так как никакой неизменный объект не может возможно удерживать ментальное поле долго. Позвольте вашему ученику блуждать от одного аспекта к другому вашего предмета, если вы не хотите, чтобы он блуждал от него совсем к чему-то другому, разнообразие в единстве будучи секретом всей интересной речи и мысли. Отношение всех этих вещей к врожденному гению инструктора слишком очевидно, чтобы нуждаться в комментарии снова.

Еще один момент, и я закончил с темой внимания. Существует несомненно большое врожденное разнообразие среди индивидов в типе их внимания. Некоторые из нас естественно рассеянны, а другие следуют легко цепочке связанных мыслей без искушения свернуть в сторону к другим предметам. Это, кажется, зависит от разницы между индивидами в типе их поля сознания. У некоторых лиц это высоко фокализировано и сконцентрировано, и фокальные идеи преобладают в определении ассоциации. У других мы должны предполагать, что периферия ярче и заполнена чем-то вроде метеорных дождей образов, которые ударяют в нее наугад, вытесняя фокальные идеи и увлекая ассоциацию в своем собственном направлении. Лица последнего типа находят свое внимание блуждающим каждую минуту и должны возвращать его волевым рывком. Другие погружаются в предмет медитации глубоко и, когда прерваны, «потеряны» на мгновение, прежде чем они вернутся к внешнему миру.

Обладание такой устойчивой способностью к вниманию, несомненно, является огромным благом. Те, кто ею обладает, могут работать быстрее и с меньшим нервным напряжением. Я склонен думать, что никто, у кого она отсутствует от природы, не сможет достичь её в высокой степени с помощью каких-либо упражнений или дисциплины. Её объем, вероятно, является фиксированной характеристикой индивида. Но я хочу сделать здесь замечание, которое мне еще придется повторить в других контекстах. Оно заключается в том, что никому не следует чрезмерно сокрушаться о неполноценности у себя какой-либо элементарной способности. Этот концентрированный тип внимания — элементарная способность: это одна из тех вещей, которые можно установить и измерить с помощью лабораторных упражнений. Но, установив её у ряда лиц, мы никогда не смогли бы ранжировать их по шкале фактической и практической умственной эффективности, основанной на её степенях. Общая умственная эффективность человека есть результат совместной работы всех его способностей. Он слишком сложное существо, чтобы какая-либо одна из них могла иметь решающий голос. Если какая-либо из них и имеет решающий голос, то это, скорее, сила его желания и страсти, сила интереса, который он проявляет к тому, что предлагается. Концентрация, память, способность к рассуждению, изобретательность, совершенство чувств — все это подчинено данному фактору. Неважно, насколько рассеянным может быть тип последовательных полей сознания человека, если он действительно заботится о предмете, он будет непрестанно возвращаться к нему со своих бесконечных блужданий и, в конечном счете, сделает с ним больше и получит от него больше результатов, чем другой человек, чье внимание может быть более непрерывным в течение данного интервала, но чья страсть к предмету носит более вялый и менее постоянный характер. Некоторые из самых эффективных работников, которых я знаю, относятся к ультрарассеянному типу. Один мой друг, который выполняет колоссальный объем работы, на самом деле признался мне, что, если он хочет получить идеи по какому-либо предмету, он садится работать над чем-то другим, и его лучшие результаты приходят через блуждания его ума. Возможно, это эпиграмматическое преувеличение с его стороны, но я серьезно думаю, что никому из нас не следует слишком сильно расстраиваться из-за собственных недостатков в этом отношении. Наш ум может получать мало комфорта, может быть беспокойным и чувствовать себя сбитым с толку, но он может быть чрезвычайно эффективным, несмотря на это.

XII. ПАМЯТЬ

Мы следуем несколько произвольному порядку. Поскольку каждая способность, которой мы обладаем, является полностью или частично результатом игры наших ассоциаций, было бы так же естественно после рассмотрения ассоциаций перейти к рассмотрению памяти, как и к рассмотрению интереса и внимания. Но, поскольку мы сначала взяли последние операции, мы должны теперь без дальнейшего промедления перейти к памяти; ибо феномены памяти являются одними из самых простых и непосредственных следствий того факта, что наш ум по сути своей является ассоциирующей машиной. Нет более выдающегося примера для демонстрации плодотворности законов ассоциации как принципов психологического анализа. Более того, память — настолько важная способность в школьном классе, что вы, вероятно, с некоторым нетерпением ждете возможности узнать, что психология может сказать о ней для вашей помощи.

В старые времена, если вы просили человека объяснить, почему он в тот момент вспомнил какой-то конкретный случай из своей прошлой жизни, единственным ответом, который он мог дать, было то, что его душа наделена способностью, называемой памятью; что неотъемлемой функцией этой способности является вспоминание; и что, следовательно, он неизбежно в тот момент должен был иметь познание этой части прошлого. Это объяснение через «способность» — то, что объяснение через ассоциацию вытеснило полностью. Если под словами о том, что у нас есть способность памяти, вы не подразумеваете ничего, кроме факта, что мы можем помнить, ничего, кроме абстрактного названия для нашей способности внутренне вспоминать прошлое, то никакого вреда нет: мы действительно обладаем этой способностью, ибо мы, несомненно, обладаем такой силой. Но если под способностью вы подразумеваете принцип объяснения нашей общей способности вспоминать, то ваша психология пуста. Ассоцианистская психология, с другой стороны, дает объяснение каждого конкретного факта воспоминания; и, делая это, она также дает объяснение общей способности. «Способность» памяти, таким образом, не является реальным или окончательным объяснением, ибо она сама объясняется как результат ассоциации идей.

Нет ничего проще, чем показать вам, что именно я имею в виду под этим. Предположим, я молчу мгновение, а затем говорю властным тоном: «Помните! Вспоминайте!» Подчиняется ли ваша способность памяти приказу и воспроизводит ли какой-либо определенный образ из вашего прошлого? Конечно, нет. Она стоит, глядя в пустоту, и спрашивает: «Что именно вы хотите, чтобы я вспомнила?» Ей, короче говоря, нужна подсказка. Но если я скажу: вспомните дату своего рождения, или вспомните, что вы ели на завтрак, или вспомните последовательность нот в музыкальной гамме, тогда ваша способность памяти немедленно выдает требуемый результат: «подсказка» направляет её обширный набор потенциальных возможностей в определенную точку. И если вы теперь посмотрите, как это происходит, вы немедленно заметите, что подсказка — это нечто, смежно ассоциированное с тем, что вспоминается. Слова «дата моего рождения» имеют укоренившуюся ассоциацию с определенным числом, месяцем и годом; слова «завтрак сегодня утром» отсекают все другие линии воспоминания, кроме тех, что ведут к кофе, бекону и яйцам; слова «музыкальная гамма» являются закоренелыми ментальными соседями до, ре, ми, фа, соль, ля и т. д. Законы ассоциации управляют, по сути, всеми цепочками нашего мышления, которые не прерываются ощущениями, прорывающимися к нам извне. Все, что появляется в уме, должно быть введено; и, будучи введенным, оно является как ассоциат чего-то уже существующего там. Это так же верно для того, что вы вспоминаете, как и для всего остального, о чем вы думаете.

Размышление покажет вам, что в вашей памяти есть особенности, которые были бы совершенно причудливыми и необъяснимыми, если бы мы были вынуждены рассматривать их как продукт чисто духовной способности. Если бы память была такой способностью, дарованной нам исключительно для практического использования, мы должны были бы легче всего помнить то, что нам больше всего нужно помнить; и частота повторения, недавность и тому подобное не играли бы никакой роли в этом деле. То, что мы лучше всего помним частые и недавние вещи и забываем вещи, которые являются древними или были пережиты только однажды, можно было бы рассматривать лишь как непостижимую аномалию при таком взгляде. Но если мы помним благодаря нашим ассоциациям, и если они (как полагают физиологические психологи) обусловлены нашими организованными путями в мозгу, мы легко видим, как закон недавности и повторения должен преобладать. Пути, часто и недавно проложенные, — это те, которые лежат наиболее открытыми, те, которые, как можно ожидать, легче всего приведут к результатам. Законы нашей памяти, какими мы их находим, являются, следовательно, следствиями нашей ассоциативной конституции; и когда мы освободимся от плоти, вполне возможно, что они перестанут действовать.

Мы можем предположить, таким образом, что воспоминание является результатом наших ассоциативных процессов, которые сами по себе в конечном анализе, наиболее вероятно, обусловлены работой нашего мозга.

Переходя более детально к способности памяти, мы должны различать её потенциальный аспект как хранилище или склад и её актуальный аспект как воспоминание в данный момент о конкретном событии. Наша память содержит всевозможные элементы, которые мы сейчас не вспоминаем, но которые мы можем вспомнить, при условии, что предложена достаточная подсказка. Как общее удержание, так и специальное воспоминание объясняются ассоциацией. Образованная память зависит от организованной системы ассоциаций; и её качество зависит от двух их особенностей: во-первых, от устойчивости ассоциаций; и, во-вторых, от их количества.

Давайте рассмотрим каждый из этих пунктов по очереди.

Во-первых, устойчивость ассоциаций. Это дает то, что можно назвать качеством врожденной удерживающей способности индивида. Если, как я думаю, мы вынуждены считать мозг органическим условием, посредством которого следы нашего опыта ассоциируются друг с другом, мы можем предположить, что некоторые мозги — это «воск для принятия и мрамор для удержания». Малейшие впечатления, произведенные на них, остаются. Имена, даты, цены, анекдоты, цитаты неизгладимо сохраняются, их отдельные элементы прочно сцепляются друг с другом, так что индивид вскоре становится ходячей энциклопедией информации. Все это может происходить без какой-либо философской склонности ума, без импульса вплетать приобретенные материалы в нечто похожее на логическую систему. В книгах анекдотов и, в последнее время, в книгах по психологии мы находим зарегистрированные примеры монструозностей, как мы можем их назвать, этой бессистемной памяти; и часто это в остальном очень глупые люди. Это, конечно, отнюдь не несовместимо с философским умом; ибо ментальные характеристики имеют бесконечные способности к перестановке. И когда память и философия сочетаются в одном человеке, тогда действительно мы имеем высший сорт интеллектуальной эффективности. Ваши Вальтеры Скотты, ваши Лейбницы, ваши Гладстоны и ваши Гёте, все ваши фолианты человечества принадлежат к этому типу. Эффективность в колоссальном масштабе, по-видимому, действительно требует этого. Ибо, хотя ваш философский или систематический ум без хорошей бессистемной памяти может знать, как выработать результаты и вспомнить, где в книгах их найти, время, потерянное в процессе поиска, ставит мыслителя в невыгодное положение и дает более готовому типу индивида экономическое преимущество.

Крайность контрастного типа, типа с ассоциациями малой устойчивости, обнаруживается у тех, у кого почти нет никакой бессистемной памяти. Если они также страдают от недостатка логической и систематизирующей силы, мы называем их просто слабыми интеллектами; и здесь больше нечего сказать о них. Их мозговое вещество, мы можем себе представить, подобно жидкому желе, в котором впечатления могут быть легко сделаны, но вскоре снова закрываются, так что мозг возвращается к своему первоначальному безразличному состоянию.

Но здесь может произойти, точно так же, как и в других желатиновых веществах, что впечатление будет вибрировать по всему мозгу и посылать волны в другие его части. В случаях такого рода, хотя непосредственное впечатление может быстро исчезнуть, оно действительно изменяет мозговую массу; ибо пути, которые оно там прокладывает, могут остаться и стать теми самыми авеню, через которые впечатление может быть воспроизведено, если они когда-нибудь снова возбудятся. И его подверженность воспроизведению будет, конечно, зависеть от разнообразия этих путей и от частоты, с которой они используются. Каждый путь является, по сути, ассоциированным процессом, и количество этих ассоциатов становится, таким образом, в значительной степени заменой независимой цепкости первоначального впечатления. Как я писал в другом месте: каждый из ассоциатов — это крючок, за который оно цепляется, средство выудить его, когда оно опустилось ниже поверхности. Вместе они образуют сеть привязанностей, посредством которой оно вплетено во всю ткань нашего мышления. «Секрет хорошей памяти» — это, таким образом, секрет формирования разнообразных и множественных ассоциаций с каждым фактом, который мы хотим удержать. Но это формирование ассоциаций с фактом — что это, как не размышление о факте как можно больше? Короче говоря, из двух людей с одинаковым внешним опытом тот, кто больше всего обдумывает свой опыт и вплетает его в наиболее систематические отношения друг с другом, будет тем, у кого лучшая память.

Но если наша способность вспоминать вещь в такой большой степени является вопросом её ассоциаций с другими вещами, которые таким образом становятся её подсказками, то следует важное педагогическое следствие. Не может быть улучшения общей или элементарной способности памяти: может быть только улучшение нашей памяти для специальных систем ассоциированных вещей; и это последнее улучшение обусловлено тем, как рассматриваемые вещи вплетаются в ассоциацию друг с другом в уме. Замысловато или глубоко вплетенные, они удерживаются: разъединенные, они имеют тенденцию выпадать в той же пропорции, в какой врожденная удерживающая способность мозга слаба. И никакое количество обучения, тренировки, повторения и декламирования, примененное к материалу одной системы объектов, например, системы истории, ни в малейшей степени не улучшит ни легкость, ни долговечность, с которой объекты, принадлежащие к совершенно разрозненной системе — например, системе фактов химии, — имеют тенденцию удерживаться. Эта система должна быть отдельно вработана в ум сама по себе — химический факт, о котором думают в связи с другими химическими фактами, имеет тенденцию тогда оставаться, но в противном случае легко выпадает.

У нас, таким образом, не столько одна способность памяти, сколько много способностей памяти. У нас их столько, сколько у нас систем объектов, о которых мы привычно думаем в связи друг с другом. Данный объект удерживается в памяти ассоциатами, которые он приобрел исключительно внутри своей собственной системы. Изучение фактов другой системы никоим образом не поможет ему остаться в уме по той простой причине, что у него нет «подсказок» внутри этой другой системы.

Мы видим примеры этого на каждом шагу. Большинство людей имеют хорошую память на факты, связанные с их собственными занятиями. Студент-спортсмен, который остается тупицей в своих книгах, может поразить вас своим знанием «рекордов» в различных состязаниях и играх и проявить себя ходячим словарем спортивной статистики. Причина в том, что он постоянно прокручивает эти вещи в уме, сравнивает их и составляет из них серии. Они образуют для него не столько разрозненные факты, сколько систему концепций, поэтому они запоминаются. Так торговец помнит цены, политик — речи и голосования других политиков с изобилием, которое удивляет посторонних, но которое легко объясняется количеством мышления, которое они уделяют этим предметам.

Великая память на факты, которую Дарвин или Спенсер обнаруживают в своих книгах, не несовместима с обладанием ими умом с лишь средней степенью физиологической удерживающей способности. Пусть человек рано в жизни поставит перед собой задачу проверки такой теории, как теория эволюции, и факты вскоре будут собираться и цепляться к нему, как виноград к своей лозе. Их отношения к теории будут крепко держать их; и чем больше таких отношений ум способен различить, тем больше будет эрудиция. Между тем теоретик может иметь мало, если вообще иметь, бессистемной памяти. Неиспользуемые факты могут быть не замечены им и забыты, как только услышаны. Невежество, почти столь же энциклопедическое, как его эрудиция, может сосуществовать с последней и скрываться, так сказать, в промежутках её паутины. Те из вас, кому приходилось много иметь дело с учеными и эрудитами, легко вспомнят примеры того типа ума, который я имею в виду.

Лучший возможный сорт системы, в которую можно вплести объект ментально, — это рациональная система, или то, что называется «наукой». Поместите вещь в её ячейку в классификационном ряду; объясните её логически через её причины и выведите из неё её необходимые следствия; выясните, частным случаем какого естественного закона она является, — и тогда вы узнаете её наилучшим из всех возможных способов. «Наука» — это, таким образом, величайшее из трудосберегающих приспособлений. Она освобождает память от огромного количества деталей, заменяя, как она это делает, чисто смежные ассоциации логическими ассоциациями тождества, сходства или аналогии. Если вы знаете «закон», вы можете освободить свою память от масс частных случаев, ибо закон воспроизведет их для вас всякий раз, когда они вам потребуются. Закон преломления, например: если вы знаете его, вы можете с помощью карандаша и кусочка бумаги немедленно определить, как выпуклая линза, вогнутая линза или призма должны по отдельности изменить вид объекта. Но если вы не знаете общего закона, вы должны загрузить свою память отдельно каждым из трех видов эффекта.

«Философская» система, в которой все вещи находят свое рациональное объяснение и связаны друг с другом как причины и следствия, была бы совершенной мнемонической системой, в которой величайшая экономия средств приводила бы к величайшему богатству результатов. Так что, если у нас плохая бессистемная память, мы можем спасти себя, развивая философский склад ума.

Существует много искусственных систем мнемоники, некоторые публичные, некоторые продаются как секреты. Все они — лишь устройства для обучения нас определенным методичным и стереотипным способам мышления о фактах, которые мы стремимся удержать. Даже если бы я был компетентен, я не мог бы здесь вдаваться в детали этих систем. Но один пример из популярной системы покажет, что я имею в виду. Я возьму числовой алфавит, великое мнемоническое устройство для запоминания чисел и дат. В этой системе каждая цифра представлена согласной, таким образом: 1 — это t или d; 2 — n; 3 — m; 4 — r; 5 — l; 6 — sh, j, ch или g; 7 — c, k, g или qu; 8 — f или v; 9 — b или p; 0 — s, c или z. Предположим, теперь вы хотите запомнить скорость звука, 1142 фута в секунду: t, t, r, n — это буквы, которые вы должны использовать. Они составляют согласные tight run, и это был бы «tight run» (трудный забег) для вас, чтобы поддерживать такую скорость. Так 1649, дату казни Карла I, можно запомнить словом sharp, которое напоминает о топоре палача.

Помимо чрезвычайной трудности нахождения слов, которые уместны в этом упражнении, это явно чрезмерно бедный, тривиальный и глупый способ «мышления» о датах; и способ историка гораздо лучше. У него в уме уже есть много дат-ориентиров. Он знает историческую цепочку событий и обычно может поместить событие в его правильную дату в хронологической таблице, думая о нем рациональным способом, относя его к его предшественникам, прослеживая его сопутствующие обстоятельства и последствия, и таким образом вычисляя его дату, связывая её с их датами. Искусственные системы памяти, рекомендующие, как они это делают, такие иррациональные способы мышления, рекомендуются только для первых ориентиров в системе или для таких чисто обособленных фактов, которые не имеют рациональной связи с остальными нашими идеями. Так, студент физики может запомнить порядок спектральных цветов по слову vibgyor, которое составляют их начальные буквы. Студент анатомии может запомнить положение митрального клапана на левой стороне сердца, думая, что L.M. означает также «long meter» в сборниках гимнов.

Теперь вы видите, почему «зубрежка» должна быть таким плохим способом обучения. Зубрежка стремится запечатлеть вещи интенсивным применением непосредственно перед испытанием. Но вещь, выученная таким образом, может сформировать лишь немногие ассоциации. С другой стороны, та же вещь, повторяющаяся в разные дни, в разных контекстах, прочитанная, продекламированная, упоминаемая снова и снова, связанная с другими вещами и повторенная, хорошо вплетается в ментальную структуру. Это причина, по которой вы должны внедрять в своих учеников привычки непрерывного применения. В зубрежке нет моральной низости. Это был бы лучший, потому что самый экономичный, способ обучения, если бы он приводил к желаемым результатам. Но он не приводит, и вашим старшим ученикам можно легко объяснить причину этого.

Из сказанного также следует, что популярная идея о том, что «Память» в смысле общей элементарной способности может быть улучшена тренировкой, является большой ошибкой. Ваша память на факты определенного класса может быть значительно улучшена тренировкой в этом классе фактов, потому что поступающий новый факт тогда найдет всевозможные аналоги и ассоциаты, уже существующие там, и они будут поддерживать его доступность для воспоминания. Но другие виды фактов не пожнут никакой пользы от этого, и, если человек не был также обучен и сведущ в их классе, они будут во власти простого грубого удерживающего свойства индивида, которое, как мы видели, практически является фиксированной величиной. Тем не менее, часто приходится слышать, как люди говорят: «В юности по отношению ко мне был совершен большой грех: мои учителя полностью не смогли упражнять мою память. Если бы они только заставили меня выучить много вещей наизусть в школе, я бы не был сейчас таким забывчивым ко всему, что читаю и слышу». Это большая ошибка: заучивание поэзии наизусть облегчит изучение и запоминание другой поэзии, но ничего больше; и так же с датами; и так же с химией и географией.

Но после того, что я сказал, я уверен, что вам не потребуется дальнейших аргументов по этому пункту; и поэтому я пропускаю его.

Но, поскольку это привело меня к разговору об изучении вещей наизусть, я думаю, что общее практическое замечание о вербальном запоминании теперь может быть не лишним. Крайности старомодного вербального запоминания и огромные преимущества предметного обучения на ранних этапах культуры, возможно, привели тех, кто философствует об обучении, к чрезмерно сильной реакции; и изучение вещей наизусть сейчас, вероятно, несколько слишком презирается. Ибо, когда все сказано и сделано, остается факт, что вербальный материал является, в целом, самым удобным и полезным материалом, в котором может осуществляться мышление. Абстрактные концепции — это, безусловно, самые экономичные инструменты мысли, и абстрактные концепции зафиксированы и воплощены для нас в словах. Статистическое исследование, по-видимому, показывает, что по мере того, как люди продвигаются в жизни, они склонны все меньше и меньше использовать визуальные образы и все больше и больше использовать слова. Одной из первых вещей, которую обнаружил г-н Гальтон, было то, что это, по-видимому, имело место у членов Королевского общества, которых он опрашивал об их ментальных образах. Я бы сказал, поэтому, что постоянное упражнение в вербальном запоминании должно оставаться незаменимой чертой во всем здравом образовании. Нет ничего более прискорбного, чем тот невнятный и беспомощный тип ума, которому все напоминает какую-то цитату, случай или анекдот, который он не может сейчас точно вспомнить. Нет ничего, с другой стороны, более удобного для его обладателя или более восхитительного для его товарищей, чем ум, способный при рассказе истории дать точные слова диалога или предоставить цитату точную и полную. В каждой области обучения есть удачно сформулированные, краткие и удобные формулы, которые несравненным образом суммируют результаты. Ум, который может удерживать такие формулы, является в этой мере превосходным умом, и сообщение их ученику всегда должно быть одной из любимых задач учителя.

При изучении «наизусть» существуют, однако, эффективные и неэффективные методы; и, делая ученика искусным в лучшем методе, учитель может как заинтересовать его, так и сократить задачу. Лучший метод, конечно, не «вдалбливать» предложения простым повторением, а анализировать их и думать. Например, если ученику нужно выучить это последнее предложение, пусть он сначала вычленит его грамматическое ядро и выучит: «Лучший метод — не вдалбливать, а анализировать», а затем добавляет усилительные и ограничительные придаточные предложения, по кусочкам, таким образом: «Лучший метод, конечно, не вдалбливать предложения, а анализировать их и думать». Затем, наконец, вставьте слова «простым повторением», и предложение будет полным, и как лучше понятым, так и быстрее запомненным, чем при более чисто механическом методе.

В заключение я должен сказать слово о вкладах в наше знание памяти, которые недавно поступили от лабораторных психологов. Многие из энтузиастов научного или инструментального изучения детей проводят точные измерения элементарных способностей детей, и среди них то, что мы можем назвать непосредственной памятью, допускает легкое измерение. Все, что нам нужно сделать, — это показать ребенку серию букв, слогов, цифр, картинок или чего-то еще с интервалами в одну, две, три или более секунд, или произнести аналогичную серию имен с теми же интервалами в пределах его слышимости, а затем посмотреть, насколько полно он может воспроизвести список, либо непосредственно, либо после интервала в десять, двадцать или шестьдесят секунд, или какого-то более длительного промежутка времени. Согласно результатам этого упражнения, ученики могут быть оценены по шкале памяти; и некоторые люди заходят так далеко, что думают, что учитель должен изменять свое обращение с ребенком в зависимости от силы или слабости его способности, как это стало известно.

Теперь я могу только повторить здесь то, что сказал вам при рассмотрении внимания: человек — слишком сложное существо, чтобы свет мог быть пролит на его реальную эффективность путем измерения какой-либо одной ментальной способности, взятой отдельно от её консенсуса в работающем целом. Такое упражнение, как это, имеющее дело с бессвязными и безвкусными объектами, не имеющими логической связи друг с другом или практического значения вне «теста», — это упражнение, подобное которому в реальной жизни нас вряд ли когда-либо призывают выполнять. В реальной жизни наша память всегда используется на службе какого-то интереса: мы помним вещи, которые нас заботят или которые связаны с вещами, которые нас заботят; и ребенок, который стоит внизу шкалы, установленной таким экспериментальным путем, мог бы, благодаря силе своей страсти к предмету и вследствие логической ассоциации, в которую он вплетает фактические материалы своего опыта, быть очень эффективным запоминателем, и выполнять свои школьные задания в целом гораздо лучше, чем непосредственный попугай, который мог бы стоять в верхней части «научно точного» списка.

Эта преобладающая роль интереса, страсти в определении результатов трудовой жизни человека сохраняется повсюду. Никакое элементарное измерение, способное быть выполненным в лаборатории, не может пролить свет на фактическую эффективность субъекта; ибо жизненно важная вещь в нем, его эмоциональная и моральная энергия и упорство, не могут быть измерены ни одним экспериментом и становятся известными только по общим результатам в долгосрочной перспективе. Слепой человек, такой как Юбер, с его страстью к пчелам и муравьям, может наблюдать за ними глазами других людей лучше, чем они могут через свои собственные. Человек, родившийся без рук и ног, как покойный Кавана, член парламента — и какое ледяное сердце, должно быть, было у его матери по отношению к нему в его младенчестве, и какими «отрицательными» были бы лабораторные измерения его моторных функций! — может быть предприимчивым путешественником, наездником и спортсменом и вести атлетический образ жизни на открытом воздухе. Г-н Романес изучал элементарную скорость апперцепции у большого числа людей, заставляя их читать абзац так быстро, как они могли его воспринять, а затем немедленно записывать все, что они могли воспроизвести из его содержания. Он обнаружил поразительные различия в скорости, некоторые тратили в четыре раза больше времени, чем другие, на усвоение абзаца, причем самые быстрые читатели были, как правило, и лучшими непосредственными вспоминателями. Но не — и это мой пункт — не самые интеллектуально способные субъекты, как это проверено результатами того, что г-н Романес справедливо называет «подлинной» интеллектуальной работой; ибо он проводил эксперимент с несколькими высокопоставленными людьми в науке и литературе, и большинство из них оказались медленными читателями.