«Школа и общество»

РИСУНОК РЕБЕНКА: РУКИ ЗА ПРЯДЕНИЕМ

Еще один пример связи художественной стороны с конструктивной. Дети изучали примитивное прядение и чесание шерсти, когда один из них, двенадцати лет, сделал рисунок одного из старших детей за прядением. Вот еще одна работа, которая не совсем средняя; она лучше средней. Это иллюстрация двух рук и вытягивания шерсти, чтобы подготовить ее к прядению. Это было сделано ребенком одиннадцати лет. Но, в целом, особенно у младших детей, художественный импульс связан главным образом с социальным инстинктом — желанием рассказать, представить.

РИСУНОК РЕБЕНКА: ДЕВОЧКА ЗА ПРЯДЕНИЕМ

Теперь, помня об этих четырех интересах — интересе к беседе или общению; к исследованию или выяснению вещей; к созданию вещей или конструированию; и к художественному выражению — мы можем сказать, что это природные ресурсы, неинвестированный капитал, от упражнения которого зависит активный рост ребенка. Я хочу привести один или два примера, первый из работы детей семи лет. Он иллюстрирует в некотором роде доминирующее желание детей говорить, особенно о людях и о вещах в их отношении к людям. Если вы понаблюдаете за маленькими детьми, вы обнаружите, что они интересуются миром вещей главным образом в его связи с людьми, как фоном и средой человеческих забот. Многие антропологи говорили нам, что существуют определенные тождества в интересах ребенка с интересами первобытной жизни. Существует своего рода естественное возвращение детского ума к типичным видам деятельности первобытных народов; вспомните хижину, которую мальчик любит строить во дворе, играя в охоту, с луками, стрелами, копьями и так далее. Снова возникает вопрос: что нам делать с этим интересом — игнорировать его или просто возбуждать и вызывать его? Или нам следует ухватиться за него и направить к чему-то впереди, к чему-то лучшему? Некоторые работы, запланированные для наших семилетних детей, преследуют последнюю цель — использовать этот интерес так, чтобы он стал средством видения прогресса человеческой расы. Дети начинают с того, что представляют, как современные условия устранены, пока они не вступят в контакт с природой из первых рук. Это возвращает их к охотничьему народу, к людям, живущим в пещерах или на деревьях и добывающим скудное пропитание охотой и рыболовством. Они представляют, насколько это возможно, различные естественные физические условия, приспособленные к такому образу жизни; скажем, холмистый, лесистый склон, рядом с горами и рекой, где рыбы было бы в изобилии. Затем они продолжают в воображении путь через охотничью стадию к полуземледельческой, и через кочевую к оседлой земледельческой стадии. Я хочу подчеркнуть, что таким образом предоставляется обильная возможность для реального изучения, для исследования, которое приводит к получению информации. Таким образом, хотя инстинкт в первую очередь обращается к социальной стороне, интерес ребенка к людям и их делам переносится в более широкий мир реальности. Например, у детей было некоторое представление о примитивном оружии, о каменном наконечнике стрелы и т. д. Это дало повод для проверки материалов на их хрупкость, форму, текстуру и т. д., что привело к уроку минералогии, когда они исследовали различные камни, чтобы найти тот, который лучше всего подходит для этой цели. Обсуждение железного века вызвало потребность в сооружении плавильной печи из глины, причем значительного размера. Поскольку дети сначала не рассчитали чертежи правильно, отверстие печи не соответствовало вентиляционному отверстию по размеру и положению, потребовалось обучение принципам горения, природе тяги и топлива. Тем не менее, обучение не было дано в готовом виде; оно сначала потребовалось, а затем было достигнуто экспериментально. Затем дети взяли какой-то материал, например, медь, и провели серию экспериментов, плавя ее, превращая в предметы; и те же эксперименты были проделаны со свинцом и другими металлами. Эта работа также была непрерывным курсом географии, поскольку детям приходилось представлять и прорабатывать различные физические условия, необходимые для различных форм социальной жизни. Каковы были бы физические условия, подходящие для пастушеской жизни? для начала земледелия? для рыболовства? Каков был бы естественный метод обмена между этими народами? Проработав такие моменты в беседе, они впоследствии представили их на картах и в лепке из песка. Таким образом, они получили представления о различных формах конфигурации земли и в то же время увидели их в связи с человеческой деятельностью, так что они не являются просто внешними фактами, но сплавлены и сварены с социальными концепциями относительно жизни и прогресса человечества. Результат, на мой взгляд, полностью оправдывает убеждение, что дети за год такой работы (всего пять часов в неделю) получают бесконечно больше знакомства с фактами науки, географии и антропологии, чем они получают там, где информация является заявленной целью и объектом, где их просто заставляют учить факты по фиксированным урокам. Что касается дисциплины, они получают больше тренировки внимания, больше силы интерпретации, выведения умозаключений, острого наблюдения и непрерывного размышления, чем если бы их заставили решать произвольные задачи просто ради дисциплины.

Я хотел бы в этом месте обратиться к уроку-беседе. Мы все знаем, чем он был — местом, где ребенок демонстрирует учителю и другим детям объем информации, которую ему удалось усвоить из учебника. С этой другой точки зрения, урок-беседа становится преимущественно социальным местом встречи; для школы это то же самое, что спонтанная беседа дома, за исключением того, что она более организована, следуя определенным линиям. Урок-беседа становится социальным центром, где обмениваются опытом и идеями и подвергают их критике, где исправляются заблуждения и задаются новые направления мысли и исследования.

Это изменение урока-беседы с проверки уже приобретенных знаний на свободную игру коммуникативного инстинкта детей затрагивает и видоизменяет всю языковую работу школы. При старом режиме было, несомненно, самой серьезной проблемой дать детям полное и свободное владение языком. Причина была очевидна. Естественный мотив для языка предлагался редко. В педагогических учебниках язык определяется как средство выражения мысли. Он становится таковым, более или менее, для взрослых с тренированным умом, но едва ли нужно говорить, что язык — это прежде всего социальная вещь, средство, с помощью которого мы передаем наш опыт другим и получаем их опыт взамен. Когда его отрывают от естественной основы, неудивительно, что обучение языку становится сложной и трудной проблемой. Подумайте об абсурдности необходимости преподавать язык как вещь саму по себе. Если есть что-то, что ребенок будет делать до того, как пойдет в школу, так это говорить о вещах, которые его интересуют. Но когда в школе не апеллируют к жизненным интересам, когда язык используется просто для повторения уроков, неудивительно, что одной из главных трудностей школьной работы стало обучение родному языку. Поскольку преподаваемый язык неестественен, не вырастает из реального желания передать жизненные впечатления и убеждения, свобода детей в его использовании постепенно исчезает, пока, наконец, учителю средней школы не приходится изобретать всевозможные приспособления, чтобы помочь добиться хоть какого-то спонтанного и полного использования речи. Более того, когда к языковому инстинкту обращаются социальным образом, происходит постоянный контакт с реальностью. Результат заключается в том, что у ребенка всегда есть что-то в уме, о чем можно поговорить, у него есть что сказать; у него есть мысль, которую нужно выразить, а мысль не является мыслью, если она не своя собственная. При традиционном методе ребенок должен сказать что-то, что он просто выучил. Есть огромная разница между тем, чтобы иметь что сказать, и тем, чтобы быть обязанным что-то сказать. Ребенок, у которого есть разнообразие материалов и фактов, хочет говорить о них, и его язык становится более утонченным и полным, потому что он контролируется и наполняется реальностями. Чтение и письмо, так же как и устное использование языка, могут преподаваться на этой основе. Это может быть сделано взаимосвязанным образом, как результат социального желания ребенка рассказать о своем опыте и получить взамен опыт других, направляемый всегда через контакт с фактами и силами, которые определяют передаваемую истину.

У меня не будет времени говорить о работе старших детей, где первоначальные грубые инстинкты созидания и общения были развиты в нечто похожее на научно направленное исследование, но я приведу иллюстрацию использования языка, следующую за этой экспериментальной работой. Работа велась на основе простого эксперимента самого обычного сорта, постепенно выводящего детей к геологическому и географическому изучению. Предложения, которые я собираюсь прочитать, кажутся мне поэтичными, а также «научными». «Давным-давно, когда земля была новой, когда она была лавой, на земле не было воды, и вокруг земли высоко в воздухе был пар, так как в воздухе было много газов. Одним из них был углекислый газ. Пар стал облаками, потому что земля начала остывать, и через некоторое время начал идти дождь, и вода спустилась и растворила углекислый газ из воздуха». В этом гораздо больше науки, чем, вероятно, было бы очевидно с самого начала. Это представляет собой около трех месяцев работы со стороны ребенка. Дети вели ежедневные и еженедельные записи, но это часть подведения итогов работы за четверть. Я называю этот язык поэтичным, потому что у ребенка есть четкий образ и личное чувство к изображаемым реальностям. Я извлекаю предложения из двух других записей, чтобы дополнительно проиллюстрировать яркое использование языка, когда за ним стоит яркий опыт. «Когда земля была достаточно холодной, чтобы конденсироваться, вода с помощью углекислого газа вытягивает кальций из скал в большой водоем, где маленькие животные могли его получить». Другая гласит следующее: «Когда земля остыла, кальций был в скалах. Затем углекислый газ и вода соединились и образовали раствор, и, когда он тек, он вырывал кальций и нес его в море, где были маленькие животные, которые забирали его из раствора». Использование таких слов, как «вытягивал» и «вырывал» в связи с процессом химического соединения, свидетельствует о личном осознании, которое требует своего собственного адекватного выражения.

Если бы я не потратил так много времени на другие свои иллюстрации, я хотел бы показать, как, начав с очень простых материальных вещей, детей вели к более широким полям исследования и к интеллектуальной дисциплине, которая является сопровождением таких исследований. Я просто упомяну эксперимент, с которого началась работа. Он состоял в изготовлении осажденного мела, используемого для полировки металлов. Дети с помощью простых приборов — стакана, известковой воды и стеклянной трубки — осаждали карбонат кальция из воды; и с этого начала перешли к изучению процессов, посредством которых скалы различных видов, изверженные, осадочные и т. д., сформировались на поверхности земли и места, которые они занимают; затем к пунктам географии Соединенных Штатов, Гавайев и Пуэрто-Рико; к влиянию этих различных тел скал, в их различных конфигурациях, на человеческие занятия; так что эта геологическая запись наконец округлилась в жизнь человека в настоящее время. Дети видели и чувствовали связь между этими геологическими процессами, происходившими века и века назад, и физическими условиями, определяющими промышленные занятия сегодня. Результат, на мой взгляд, полностью оправдывает убеждение, что дети за год такой работы (всего пять часов в неделю) получают бесконечно больше знакомства с фактами науки, географии и антропологии, чем они получают там, где информация является заявленной целью и объектом, где их просто заставляют учить факты по фиксированным урокам. Что касается дисциплины, они получают больше тренировки внимания, больше силы интерпретации, выведения умозаключений, острого наблюдения и непрерывного размышления, чем если бы их заставили решать произвольные задачи просто ради дисциплины.

Из всех возможностей, заключенных в теме «Школа и жизнь ребенка», я выбрал только одну, потому что обнаружил, что именно она доставляет людям больше всего трудностей, является большим камнем преткновения, чем любая другая. Можно быть готовым признать, что было бы весьма желательно, чтобы школа была местом, в котором ребенок действительно должен жить и получать жизненный опыт, в котором он должен наслаждаться и находить смысл ради него самого. Но затем мы слышим этот вопрос: как на этой основе ребенок должен получать необходимую информацию; как он должен проходить требуемую дисциплину? Да, дошло до того, что для многих, если не для большинства людей, нормальные процессы жизни кажутся несовместимыми с получением информации и дисциплины. Поэтому я попытался указать в весьма общем и неадекватном виде (ибо только сама школа в своей повседневной работе могла бы дать детальное и достойное представление), как эта проблема решается сама собой — как возможно ухватиться за рудиментарные инстинкты человеческой природы и, поставляя надлежащую среду, так контролировать их выражение, чтобы не только облегчить и обогатить рост отдельного ребенка, но и обеспечить результаты, и гораздо больше, технической информации и дисциплины, которые были идеалами образования в прошлом.

Но хотя я выбрал этот особый способ подхода (как уступку вопросу, почти повсеместно поднимаемому), я не хочу оставлять дело в этом более или менее негативном и объяснительном состоянии. Жизнь — это великая вещь, в конце концов; жизнь ребенка в свое время и в своей мере, не меньше, чем жизнь взрослого. Странно было бы, действительно, если бы разумное и серьезное внимание к тому, что ребенку сейчас нужно и на что он способен в плане богатой, ценной и расширенной жизни, каким-то образом конфликтовало с потребностями и возможностями более поздней, взрослой жизни. «Давайте жить с нашими детьми», конечно, означает, прежде всего, что наши дети должны жить — а не то, что они должны быть стеснены и задержаны в развитии, будучи принужденными ко всем видам условий, самое отдаленное соображение о которых — это релевантность к настоящей жизни ребенка. Если мы ищем царства небесного в образовательном плане, все остальное приложится нам — что, будучи истолковано, означает, что если мы отождествляем себя с реальными инстинктами и потребностями детства и спрашиваем только о его полнейшем утверждении и росте, дисциплина, информация и культура взрослой жизни придут в свое должное время.

Разговор о культуре напоминает мне, что в некотором смысле я говорил только о внешней стороне деятельности ребенка — только о внешнем выражении его импульсов к говорению, созданию, выяснению и творчеству. Настоящий ребенок, едва ли нужно говорить, живет в мире воображаемых ценностей и идей, которые находят лишь несовершенное внешнее воплощение. Мы много слышим в наши дни о культивировании «воображения» ребенка. Затем мы отменяем многое из наших собственных разговоров и работы верой в то, что воображение — это какая-то особая часть ребенка, которая находит свое удовлетворение в каком-то одном конкретном направлении — говоря в общем, в направлении нереального и притворного, мифа и выдуманной истории. Почему мы так тверды сердцем и так медленны в вере? Воображение — это среда, в которой живет ребенок. Для него везде и во всем, что занимает его ум и деятельность вообще, есть избыток ценности и значимости. Вопрос об отношении школы к жизни ребенка в основе своей просто таков: будем ли мы игнорировать эту природную обстановку и тенденцию, имея дело вовсе не с живым ребенком, а с мертвым образом, который мы воздвигли, или мы дадим ему игру и удовлетворение? Если мы однажды поверим в жизнь и в жизнь ребенка, тогда все упомянутые занятия и использования, тогда вся история и наука станут инструментами обращения и материалами культуры для его воображения, и через это — к богатству и упорядоченности его жизни. Там, где мы сейчас видим только внешнее делание и внешний продукт, там, за всеми видимыми результатами, находится перенастройка ментального отношения, расширенное и сочувственное видение, чувство растущей силы и готовность отождествлять как проницательность, так и способность с интересами мира и человека. Если только культура не является поверхностным лоском, фанеровкой из красного дерева поверх обычного дерева, это, безусловно, есть — рост воображения в гибкости, в охвате и в сочувствии, пока жизнь, которую живет индивид, не будет наполнена жизнью природы и общества. Когда природа и общество могут жить в школьном классе, когда формы и инструменты обучения подчинены содержанию опыта, тогда появится возможность для этого отождествления, и культура станет демократическим паролем.

III РАСТОЧИТЕЛЬСТВО В ОБРАЗОВАНИИ

Тема, объявленная на сегодня, была «Расточительство в образовании». Я хотел бы сначала кратко изложить ее связь с двумя предыдущими лекциями. Первая касалась школы в ее социальных аспектах и необходимых перенастройках, которые должны быть сделаны, чтобы сделать ее эффективной в нынешних социальных условиях. Вторая касалась школы в отношении роста отдельных детей. Теперь третья касается школы как такового института, как в отношении общества, так и в отношении ее собственных членов — детей. Она касается вопроса организации, потому что всякое расточительство является результатом ее отсутствия, причем мотивом, лежащим в основе организации, является содействие экономии и эффективности. Этот вопрос не является вопросом расточительства денег или расточительства вещей. Эти вопросы имеют значение; но первичное расточительство — это расточительство человеческой жизни, жизни детей, пока они находятся в школе, и впоследствии из-за неадекватной и извращенной подготовки.

Итак, когда мы говорим об организации, мы не должны думать просто о внешнем; о том, что идет под названием «школьная система» — школьный совет, суперинтендант и здание, наем и продвижение учителей и т. д. Эти вещи входят в дело, но фундаментальная организация — это организация самой школы как сообщества индивидов, в ее отношениях к другим формам социальной жизни. Все расточительство происходит из-за изоляции. Организация — это не что иное, как приведение вещей в связь друг с другом, чтобы они работали легко, гибко и полно. Поэтому, говоря об этом вопросе расточительства в образовании, я хочу обратить ваше внимание на изоляцию различных частей школьной системы, на отсутствие единства в целях образования, на отсутствие связности в его исследованиях и методах.

Я сделал диаграмму (I), которая, пока я говорю об изоляциях самой школьной системы, может, возможно, обратиться к глазу и сэкономить немного времени в словесных объяснениях. Парадоксальный друг мой говорит, что нет ничего более неясного, чем иллюстрация, и вполне возможно, что моя попытка проиллюстрировать мою точку зрения просто докажет истинность его утверждения.

Блоки представляют различные элементы в школьной системе и предназначены для того, чтобы грубо указать количество времени, отведенное на каждое подразделение, а также перекрытие, как по времени, так и по изучаемым предметам, отдельных частей системы. С каждым блоком даются исторические условия, в которых он возник, и его правящий идеал.

Диаграмма I

Школьная система, в целом, выросла сверху вниз. В средние века это была, по сути, группа профессиональных школ — особенно права и теологии. Наш нынешний университет дошел до нас из средних веков. Я не скажу, что в настоящее время это средневековый институт, но он имел свои корни в средних веках, и он не пережил всех средневековых традиций относительно обучения.

Детский сад, возникший в нынешнем столетии, был союзом детской и философии Шеллинга; свадьбой игр и забав, которые мать проводила со своими детьми, с высокоромантической и символической философией Шеллинга. Элементы, которые пришли из реального изучения детской жизни — продолжение детской — остались животворящей силой во всем образовании; шеллингианские факторы создали препятствие между ним и остальной частью школьной системы, вызвали изоляции.

Линия, проведенная сверху, указывает на то, что существует определенное взаимодействие между детским садом и начальной школой; ибо, поскольку начальная школа оставалась по духу чуждой естественным интересам детской жизни, она была изолирована от детского сада, так что проблемой в настоящее время является внедрение методов детского сада в начальную школу; проблема так называемого соединительного класса. Трудность в том, что эти двое не являются одним с самого начала. Чтобы получить связь, учителю приходилось перелезать через стену, вместо того чтобы входить в ворота.

Со стороны целей идеалом детского сада было моральное развитие детей, а не обучение или дисциплина; идеал, иногда подчеркиваемый до степени сентиментальности. Начальная школа выросла практически из популярного движения шестнадцатого века, когда вместе с изобретением книгопечатания и ростом торговли стало деловой необходимостью знать, как читать, писать и считать. Цель была отчетливо практической; это была полезность; получение владения этими инструментами, символами обучения, не ради обучения, а потому что они давали доступ к карьерам в жизни, иначе закрытым.

Подразделение рядом с начальной школой — это грамматическая школа. Термин не очень используется на Западе, но распространен в восточных штатах. Он восходит ко времени возрождения обучения — немного раньше, возможно, чем условия, из которых возникла начальная школа, и, даже будучи современным, имея другой идеал. Это имело дело с изучением языка в высшем смысле; потому что во время Ренессанса латынь и греческий соединяли людей с культурой прошлого, с римским и греческим миром. Классические языки были единственным средством спасения от ограничений средних веков. Таким образом возник прототип грамматической школы, более либеральной, чем университет (столь во многом профессиональный по характеру), с целью вложения в руки людей ключа к старому обучению, чтобы люди могли видеть мир с более широким горизонтом. Целью была прежде всего культура, во вторую очередь дисциплина. Она представляла гораздо больше, чем нынешняя грамматическая школа. Это был либеральный элемент в колледже, который, распространяясь вниз, вырос в академию и среднюю школу. Таким образом, средняя школа все еще отчасти является просто низшим колледжем (имеющим даже более высокий учебный план, чем колледж несколько веков назад) или подготовительным отделением к колледжу, и отчасти завершением полезностей элементарной школы.

Появляются тогда два продукта девятнадцатого века, технические и нормальные школы. Школы технологии, инженерии и т. д. являются, конечно, главным образом развитием деловых условий девятнадцатого века, как начальная школа была развитием деловых условий шестнадцатого века. Нормальная школа возникла из-за необходимости подготовки учителей, с идеей отчасти профессиональной муштры, а отчасти культуры.

Не вдаваясь в подробности, у нас есть около восьми различных частей школьной системы, как представлено на диаграмме, все из которых возникли исторически в разное время, имея в виду разные идеалы и, следовательно, разные методы. Я не хочу предполагать, что вся изоляция, все разделение, которое существовало в прошлом между различными частями школьной системы, все еще сохраняется. Нужно, однако, признать, что они никогда еще не были сварены в одно полное целое. Великая проблема в образовании на административной стороне — как объединить эти различные части.

Рассмотрим учебные заведения для учителей — нормальные школы. Они занимают в настоящее время несколько аномальное положение, промежуточное между средней школой и колледжем, требуя подготовки средней школы и охватывая определенное количество работы колледжа. Они изолированы от высшего предметного содержания образования, поскольку, в целом, их целью было обучение лиц тому, как учить, а не тому, чему учить; в то время как, если мы пойдем в колледж, мы найдем другую половину этой изоляции — обучение тому, чему учить, с почти презрением к методам обучения. Колледж закрыт от контакта с детьми и молодежью. Его члены, в значительной степени, вдали от дома и забывая свое собственное детство, становятся в конечном итоге учителями с большим объемом предметного содержания в распоряжении и малым знанием того, как это относится к умам тех, кого предстоит учить. В этом разделении между тем, чему учить, и тем, как учить, каждая сторона страдает от разделения.

Интересно проследить взаимосвязь между начальными, грамматическими и средними школами. Элементарная школа потеснила и взяла многие предметы, ранее изучавшиеся в старой грамматической школе Новой Англии. Средняя школа протолкнула свои предметы вниз. Латынь и алгебра были введены в старшие классы, так что седьмой и восьмой классы — это, в конце концов, почти все, что осталось от старой грамматической школы. Они являются своего рода аморфным композитом, будучи отчасти местом, куда дети ходят продолжать учить то, что они уже выучили (читать, писать и считать), и отчасти местом подготовки к средней школе. Название в некоторых частях Новой Англии для этих старших классов было «Промежуточная школа». Термин был удачным; работа была просто промежуточной между чем-то, что было, и чем-то, что собиралось быть, не имея особого значения сама по себе.

Точно так же, как части разделены, так и идеалы различаются — моральное развитие, практическая полезность, общая культура, дисциплина и профессиональная подготовка. Эти цели каждая особенно представлена в какой-то отдельной части системы образования; и с растущим взаимодействием частей каждая должна предоставлять определенное количество культуры, дисциплины и полезности. Но отсутствие фундаментального единства свидетельствуется тем фактом, что один предмет все еще считается хорошим для дисциплины, а другой для культуры; некоторые части арифметики, например, для дисциплины, а другие для использования, литература для культуры, грамматика для дисциплины, география отчасти для полезности, отчасти для культуры; и так далее. Единство образования рассеивается, и исследования становятся центробежными; столько-то этого исследования для достижения этой цели, столько-то того для достижения другой, пока целое не становится чистым компромиссом и лоскутным одеялом между соперничающими целями и разрозненными исследованиями. Великая проблема в образовании на административной стороне — обеспечить единство целого, вместо последовательности более или менее несвязанных и перекрывающихся частей, и таким образом уменьшить расточительство, возникающее из-за трения, дублирования и переходов, которые не должным образом преодолены.

Диаграмма II

В этой второй символической диаграмме (II) я хочу предположить, что на самом деле единственный способ объединить части системы — это объединить каждую с жизнью. Мы можем получить только искусственное единство, пока ограничиваем наш взгляд самой школьной системой. Мы должны смотреть на нее как на часть более широкого целого социальной жизни. Этот блок (A) в центре представляет школьную систему как целое. (1) С одной стороны у нас есть дом, и две стрелки представляют свободное взаимодействие влияний, материалов и идей между домашней жизнью и жизнью школы. (2) Ниже у нас есть отношение к природной среде, великому полю географии в самом широком смысле. Школьное здание имеет вокруг себя природную среду. Оно должно быть в саду, и дети из сада были бы ведомы в окружающие поля, а затем в более широкую страну, со всеми ее фактами и силами. (3) Выше представлена деловая жизнь и необходимость свободного взаимодействия между школой и потребностями и силами индустрии. (4) С другой стороны — университет как таковой, с его различными фазами, его лабораториями, его ресурсами в виде библиотек, музеев и профессиональных школ.

С точки зрения ребенка, великое расточительство в школе происходит из-за его неспособности использовать опыт, который он получает вне школы, каким-либо полным и свободным образом внутри самой школы; в то время как, с другой стороны, он неспособен применять в повседневной жизни то, что он учит в школе. Это и есть изоляция школы — ее изоляция от жизни. Когда ребенок попадает в школьный класс, он должен выбросить из головы большую часть идей, интересов и видов деятельности, которые преобладают в его доме и районе. Поэтому школа, будучи неспособной использовать этот повседневный опыт, мучительно принимается за работу, на другом курсе и с помощью множества средств, чтобы пробудить в ребенке интерес к школьным занятиям. Когда я посещал город Молин несколько лет назад, суперинтендант сказал мне, что они находят много детей каждый год, которые были удивлены, узнав, что река Миссисипи в учебнике имеет какое-то отношение к потоку воды, протекающему мимо их домов. Поскольку география — это просто вопрос школьного класса, для многих детей является более или менее пробуждением обнаружить, что все это не что иное, как более формальное и определенное изложение фактов, которые они видят, чувствуют и трогают каждый день. Когда мы думаем, что мы все живем на земле, что мы живем в атмосфере, что наши жизни затронуты в каждой точке влияниями почвы, флоры и фауны, соображениями света и тепла, а затем думаем о том, чем было школьное изучение географии, мы имеем типичное представление о разрыве, существующем между повседневным опытом ребенка и изолированным материалом, поставляемым в таком большом количестве в школе. Это лишь пример, и тот, над которым большинство из нас может размышлять долго, прежде чем мы примем нынешнюю искусственность школы как нечто иное, чем само собой разумеющееся или необходимость.

Хотя должна быть органическая связь между школой и деловой жизнью, не имеется в виду, что школа должна готовить ребенка к какому-то конкретному бизнесу, но что должна быть естественная связь повседневной жизни ребенка с деловой средой вокруг него, и что дело школы — прояснить и либерализовать эту связь, довести ее до сознания, не вводя специальные исследования, такие как коммерческая география и арифметика, а поддерживая живыми обычные узы отношения. Предмет составного делового партнерства, вероятно, не во многих арифметиках в наши дни, хотя он был там не поколение назад, ибо создатели учебников говорили, что если они оставят что-то, они не смогут продать свои книги. Это составное деловое партнерство возникло еще в шестнадцатом веке. Акционерная компания не была изобретена, и по мере того, как росла крупная торговля с Индиями и Америками, было необходимо иметь накопление капитала, с помощью которого можно было бы справиться с ней. Один человек сказал: «Я вложу эту сумму денег на шесть месяцев», а другой: «Столько-то на два года» и так далее. Таким образом, объединившись, они получили достаточно денег, чтобы запустить свои коммерческие предприятия. Естественно, тогда «составное партнерство» преподавалось в школах. Акционерная компания была изобретена; составное партнерство исчезло, но задачи, относящиеся к нему, оставались в арифметиках в течение двухсот лет. Их держали после того, как они перестали иметь практическую полезность, ради умственной дисциплины — они были «такими сложными задачами, вы знаете». Большая часть того, что сейчас в арифметиках под заголовком процента, того же характера. Дети двенадцати и тринадцати лет проходят расчеты прибыли и убытка и различные формы банковского дисконта, настолько сложные, что банкиры давно отказались от них. И когда указывают, что бизнес так не делается, мы снова слышим о «умственной дисциплине». И все же есть много реальных связей между опытом детей и деловыми условиями, которые нужно использовать и осветить. Ребенок должен изучать свою коммерческую арифметику и географию не как изолированные вещи сами по себе, а в их отношении к своей социальной среде. Молодежь должна познакомиться с банком как фактором современной жизни, с тем, что он делает и как он это делает; и тогда соответствующие арифметические процессы имели бы какой-то смысл — совсем в противоположность поглощающим время и убивающим ум примерам в процентах, частичных платежах и т. д., найденным во всех наших арифметиках.

Связь с университетом, как указано на этой диаграмме, я не должен останавливаться на ней. Я просто хочу указать, что должно быть свободное взаимодействие между всеми частями школьной системы. В элементарном и среднем образовании много полной тривиальности предметного содержания. Когда мы исследуем это, мы обнаруживаем, что оно полно фактов, преподаваемых, которые не являются фактами, которые должны быть разучены позже. Теперь это происходит потому, что «низшие» части нашей системы не находятся в жизненной связи с «высшими». Университет или колледж, по своей идее, является местом исследования, где идет расследование, местом библиотек и музеев, где лучшие ресурсы прошлого собраны, поддерживаются и организованы. Однако так же верно в школе, как и в университете, что дух исследования может быть получен только через и с отношением исследования. Ученик должен узнать, что имеет смысл, что расширяет его горизонт, вместо простых тривиальностей. Он должен познакомиться с истинами, вместо вещей, которые считались таковыми пятьдесят лет назад, или которые принимаются как интересные из-за недопонимания частично образованного учителя. Трудно увидеть, как эти цели могут быть достигнуты, если только самая продвинутая часть образовательной системы не находится в полном взаимодействии с самой рудиментарной.

Следующая диаграмма (III) является увеличением второй. Школьное здание раздулось, так сказать, окружающая среда осталась прежней, дом, сад и страна, отношение к деловой жизни и университету. Цель состоит в том, чтобы показать, чем школа должна стать, чтобы выйти из своей изоляции и обеспечить органическую связь с социальной жизнью, о которой мы говорили. Это не наш архитектурный план школьного здания, который мы надеемся иметь; но это диаграмматическое представление идеи, которую мы хотим воплотить в школьном здании. На нижней стороне вы видите столовую и кухню, вверху мастерские по дереву и металлу, и текстильную комнату для шитья и ткачества. Центр представляет собой способ, которым все собираются вместе в библиотеке; то есть, в коллекции интеллектуальных ресурсов всех видов, которые проливают свет на практическую работу, которые придают ей смысл и либеральную ценность. Если четыре угла представляют практику, интерьер представляет теорию практических видов деятельности. Другими словами, цель этих форм практики в школе не найдена главным образом в них самих, или в техническом мастерстве поваров, швей, плотников и каменщиков, но в их связи, на социальной стороне, с жизнью снаружи; в то время как на индивидуальной стороне они отвечают потребности ребенка в действии, в выражении, в желании сделать что-то, быть конструктивным и творческим, вместо того чтобы быть просто пассивным и соответствующим. Их великая значимость в том, что они сохраняют баланс между социальной и индивидуальной сторонами — диаграмма символизирует особенно связь с социальной. Здесь с одной стороны дом. Как естественно линии связи играют взад и вперед между домом и кухней и текстильной комнатой школы! Ребенок может перенести то, что он учит дома, и использовать это в школе; и вещи, выученные в школе, он применяет дома. Это две великие вещи в разрушении изоляции, в получении связи — чтобы ребенок приходил в школу со всем опытом, который он получил вне школы, и уходил из нее с чем-то, что можно немедленно использовать в его повседневной жизни. Ребенок приходит в традиционную школу со здоровым телом и более или менее нежелающим умом, хотя, на самом деле, он не приносит с собой и тело, и ум; он должен оставить свой ум позади, потому что нет способа использовать его в школе. Если бы у него был чисто абстрактный ум, он мог бы принести его в школу с собой, но его ум конкретный, интересующийся конкретными вещами, и если эти вещи не переходят в школьную жизнь, он не может взять свой ум с собой. Что мы хотим, это чтобы ребенок приходил в школу с целым умом и целым телом, и уходил из школы с более полным умом и еще более здоровым телом. И разговор о теле предполагает, что, хотя на этих диаграммах нет гимнастического зала, активная жизнь, проводимая в его четырех углах, приносит с собой постоянные физические упражнения, в то время как наш гимнастический зал как таковой будет иметь дело с конкретными слабостями детей и их исправлением, и будет пытаться более сознательно выстроить тщательно здоровое тело как обитель здорового ума.

Диаграмма III

Что столовая и кухня соединяются со страной и ее процессами и продуктами, едва ли нужно говорить. Кулинария может преподаваться так, что она не имеет связи с деревенской жизнью и с науками, которые находят свое единство в географии. Возможно, она обычно преподавалась без того, чтобы эти связи были действительно сделаны. Но все материалы, которые приходят на кухню, имеют свое происхождение в стране; они приходят из почвы, вскармливаются через влияния света и воды и представляют большое разнообразие местных сред. Через эту связь, простирающуюся от сада в более широкий мир, ребенок имеет свое самое естественное введение в изучение наук. Где росли эти вещи? Что было необходимо для их роста? Каково их отношение к почве? Каков эффект различных климатических условий? и так далее. Мы все знаем, чем была старомодная ботаника: отчасти собирание цветов, которые были красивыми, прессование и монтирование их; отчасти разрывание этих цветов на части и давание технических имен различным частям, нахождение всех различных листьев, называние всех их различных форм и видов. Это было изучение растений без всякой ссылки на почву, на страну или на рост. В контрасте, реальное изучение растений берет их в их естественной среде и в их использованиях также, не просто как пищу, но во всех их адаптациях к социальной жизни человека. Кулинария становится также самым естественным введением в изучение химии, давая ребенку здесь также что-то, что он может немедленно применить к своему ежедневному опыту. Я однажды слышал, как очень умная женщина сказала, что она не может понять, как наука может преподаваться маленьким детям, потому что она не видела, как они могут понимать атомы и молекулы. Другими словами, поскольку она не видела, как высокоабстрактные факты могут быть представлены ребенку независимо от ежедневного опыта, она не могла понять, как наука может преподаваться вообще. Прежде чем мы улыбнемся этому замечанию, нам нужно спросить себя, одинока ли она в своем предположении, или оно просто формулирует почти всю нашу школьную практику.

Те же связи с внешним миром обнаруживаются в столярной и текстильной мастерских. Они сопряжены с сельской местностью как источником материалов, с физикой как наукой о применении энергии, с торговлей и распределением, с искусством в развитии архитектуры и декора. Они также имеют тесную связь с университетом через его технологические и инженерные школы, с лабораторией, ее научными методами и результатами.

Возвращаясь к квадрату, обозначенному как библиотека (Диаграмма III, А): если вы представите себе комнаты, расположенные наполовину в четырех углах и наполовину в библиотеке, вы получите представление об уроке-беседе. Это место, куда дети приносят опыт, проблемы, вопросы, конкретные факты, с которыми они столкнулись, и обсуждают их, чтобы на них можно было пролить новый свет, особенно свет, исходящий из опыта других людей, накопленной мудрости мира, символически представленной в библиотеке. Здесь проявляется органическая связь теории и практики; ребенок не просто делает что-то, но и получает представление о том, что он делает; с самого начала он обретает некую интеллектуальную концепцию, которая входит в его практику и обогащает ее; в то же время каждая идея находит, прямо или косвенно, некоторое применение в опыте и оказывает влияние на жизнь. Мне вряд ли нужно говорить, что это определяет положение «книги» или чтения в образовании. Будучи вредной в качестве замены опыта, она чрезвычайно важна для интерпретации и расширения опыта.

Другая диаграмма (IV) иллюстрирует точно ту же идею. Она представляет символический верхний этаж этой идеальной школы. В верхних углах находятся лаборатории; в нижних углах — студии для занятий искусством, как графическим, так и аудиальным. Вопросы, химические и физические проблемы, возникающие на кухне и в мастерской, переносятся в лаборатории для их решения. Например, на прошлой неделе одна из старших групп

Диаграмма IV

детей, выполнявших практическую работу по ткачеству, которая включала использование прялки, разработала диаграммы направления сил, задействованных в педали и колесе, а также соотношение скоростей между колесом и веретеном. Точно так же растения, с которыми ребенок имеет дело при приготовлении пищи, дают основу для конкретного интереса к ботанике и могут быть взяты и изучены отдельно. В одной школе в Бостоне научная работа в течение нескольких месяцев была сосредоточена на выращивании хлопчатника, и все же каждый день привносилось что-то новое. Мы надеемся проделать аналогичную работу со всеми типами растений, которые поставляют материалы для шитья и ткачества. Эти примеры, надеюсь, подскажут связь, которую лаборатории имеют с остальной частью школы.

Рисование и музыка, или графические и аудиальные искусства, представляют собой кульминацию, идеализацию, высшую точку утонченности всей проводимой работы. Я думаю, каждый, у кого нет чисто литературного взгляда на предмет, признает, что подлинное искусство вырастает из работы ремесленника. Искусство Возрождения было великим, потому что оно выросло из жизненных ремесел. Оно не возникло в отдельной атмосфере, какой бы идеальной она ни была, а перенесло в свое духовное значение процессы, найденные в обыденных и повседневных формах жизни. Школе следует учитывать эту взаимосвязь. Чисто ремесленная сторона узка, но само по себе искусство, привитое извне, имеет тенденцию становиться натянутым, пустым, сентиментальным. Я, конечно, не имею в виду, что вся художественная работа должна быть детально скоррелирована с другой работой школы, а лишь то, что дух единства придает жизненную силу искусству, а глубину и богатство — остальной работе. Всякое искусство задействует физические органы: глаз и руку, ухо и голос; и все же это нечто большее, чем просто технический навык, требуемый органами выражения. Оно включает в себя идею, мысль, духовное воплощение вещей; и все же оно отлично от любого количества идей самих по себе. Это живой союз мысли и инструмента выражения. Этот союз символизируется утверждением, что в идеальной школе художественную работу можно рассматривать как работу мастерских, пропущенную через горнило библиотеки и музея и снова перешедшую в действие.

Возьмем текстильную комнату как иллюстрацию такого синтеза. Я говорю о будущей школе, той, которую мы надеемся когда-нибудь иметь. Основной факт в этой комнате заключается в том, что это мастерская, где выполняются реальные действия по шитью, прядению и ткачеству. Дети вступают в непосредственный контакт с материалами, с различными тканями из шелка, хлопка, льна и шерсти. Информация сразу же появляется в связи с этими материалами: их происхождение, история, их приспособление к конкретным видам использования и машины различных видов, с помощью которых используются сырые материалы. Дисциплина возникает при решении связанных с этим проблем, как теоретических, так и практических. Откуда возникает культура? Частично из видения всех этих вещей, отраженных через призму их научных и исторических условий и ассоциаций, благодаря чему ребенок учится ценить их как технические достижения, как мысли, воплощенные в действии; и частично из-за введения идеи искусства в саму комнату. В идеальной школе было бы нечто подобное: во-первых, полный промышленный музей, дающий образцы материалов на различных стадиях производства, и инструменты, от простейших до самых сложных, используемых при работе с ними; затем коллекция фотографий и картин, иллюстрирующих ландшафты и сцены, откуда приходят материалы, их родные дома и места их производства. Такая коллекция была бы ярким и постоянным уроком синтеза искусства, науки и промышленности. Были бы также образцы более совершенных форм текстильной работы, таких как итальянские, французские, японские и восточные. Были бы объекты, иллюстрирующие мотивы дизайна и декора, которые вошли в производство. Литература внесла бы свою лепту в своем идеализированном представлении о мировых индустриях, как Пенелопа в «Одиссее» — классика в литературе только потому, что этот персонаж является адекватным воплощением определенной промышленной фазы социальной жизни. Так, от Гомера до наших дней существует непрерывная процессия связанных фактов, которые были переведены на язык искусства. Музыка вносит свою долю, от шотландской песни у колеса до прялки Маргариты или Сенты из оперы Вагнера. Мастерская становится иллюстрированным музеем, обращенным к глазу. В ней были бы не только материалы, красивые породы дерева и дизайны, но она дала бы синопсис исторической эволюции архитектуры в своих рисунках и картинах.

Таким образом, я попытался показать, как школа может быть связана с жизнью, чтобы опыт, полученный ребенком привычным, обыденным способом, переносился и использовался там, а то, что ребенок узнает в школе, возвращалось и применялось в повседневной жизни, делая школу органическим целым, а не композицией из изолированных частей. Изоляция учебных предметов, как и частей школьной системы, исчезает. Опыт имеет свой географический аспект, свои художественные и литературные, свои научные и исторические стороны. Все учебные предметы возникают из аспектов одной земли и одной жизни, проживаемой на ней. У нас нет серии стратифицированных земель, одна из которых математическая, другая физическая, третья историческая и так далее. Мы бы не прожили очень долго в любой из них, взятой отдельно. Мы живем в мире, где все стороны связаны вместе. Все учебные предметы вырастают из отношений в одном большом общем мире. Когда ребенок живет в разнообразных, но конкретных и активных отношениях с этим общим миром, его занятия естественно объединяются. Проблема корреляции учебных предметов больше не будет стоять. Учителю не придется прибегать ко всякого рода ухищрениям, чтобы вплести немного арифметики в урок истории и тому подобное. Свяжите школу с жизнью, и все учебные предметы по необходимости будут скоррелированы.

Более того, если школа в целом связана с жизнью в целом, ее различные цели и идеалы — культура, дисциплина, информация, полезность — перестают быть вариантами, для одного из которых мы должны выбрать один предмет, а для другого — другой. Рост ребенка в направлении социальной дееспособности и служения, его более широкое и жизненное единение с жизнью становится объединяющей целью; а дисциплина, культура и информация занимают свои места как фазы этого роста.

Я хочу сказать еще одно слово об отношениях нашей конкретной школы с университетом. Проблема заключается в том, чтобы объединить, организовать образование, собрать все его различные факторы вместе, поместив его в целом в органический союз с повседневной жизнью. То, что лежит в основе педагогической школы университета, — это необходимость выработки чего-то, что послужило бы моделью для такого объединения, простирающегося от работы, начинающейся с четырехлетнего ребенка, до аспирантуры университета. Мы уже получаем большую помощь от университета в научной работе, планируемой, иногда даже в деталях, руководителями кафедр. Аспирант приходит к нам со своими исследованиями и методами, предлагая идеи и проблемы. Библиотека и музей под рукой. Мы хотим собрать все образовательные вещи вместе; разрушить барьеры, которые отделяют образование маленького ребенка от обучения взрослеющего юноши; отождествить низшее и высшее образование, чтобы было продемонстрировано наглядно, что нет низшего и высшего, а есть просто образование.

Говоря более конкретно о педагогической стороне работы: я полагаю, что старейшей университетской кафедре педагогики в нашей стране около двадцати лет — это кафедра Мичиганского университета, основанная в конце семидесятых годов. Но есть только одна или две, которые пытались установить связь между теорией и практикой. Они преподают по большей части через теорию, лекции, ссылки на книги, а не через саму реальную работу обучения. В Колумбийском университете, через Педагогический колледж, существует обширная и тесная связь между университетом и подготовкой учителей. Кое-что было сделано в одном или двух других местах в том же направлении. Мы хотим еще более тесного союза здесь, чтобы университет предоставил все свои ресурсы в распоряжение начальной школы, способствуя эволюции ценного предметного содержания и правильного метода, в то время как школа, в свою очередь, будет лабораторией, в которой студент-педагог видит теории и идеи продемонстрированными, проверенными, раскритикованными, подкрепленными, а также эволюцию новых истин. Мы хотим, чтобы школа в своем отношении к университету была рабочей моделью единого образования.

Слово об отношении школы к образовательным интересам в целом. Я однажды слышал, что принятие определенного метода, используемого в нашей школе, было оспорено учителем на том основании: «Вы знаете, что это экспериментальная школа. Они не работают в тех же условиях, которым подчиняемся мы». Теперь, цель проведения эксперимента состоит в том, чтобы другим людям не нужно было экспериментировать; по крайней мере, не нужно было экспериментировать так много, чтобы иметь что-то определенное и позитивное, на что можно опираться. Эксперимент требует особенно благоприятных условий для того, чтобы результаты могли быть достигнуты как свободно, так и надежно. Он должен работать беспрепятственно, имея в распоряжении все необходимые ресурсы. Лаборатории лежат в основе всех великих деловых предприятий сегодняшнего дня, в основе каждой крупной фабрики, каждой системы железных дорог и пароходства. И все же лаборатория — это не деловое предприятие; она не стремится обеспечить для себя условия деловой жизни, и коммерческое предприятие не повторяет лабораторию. Существует разница между разработкой и проверкой новой истины или нового метода и применением их в широком масштабе, делая их доступными для массы людей, делая их коммерческими. Но первое дело — это открыть истину, предоставить все необходимые средства, ибо это самая практичная вещь в мире в долгосрочной перспективе. Мы не ожидаем, что другие школы будут буквально имитировать то, что делаем мы. Рабочая модель — это не то, что нужно копировать; она должна обеспечить демонстрацию осуществимости принципа и методов, которые делают его осуществимым. Итак (возвращаясь к нашему пункту), мы хотим здесь проработать проблему единства, организации школьной системы как таковой, и сделать это, связав ее настолько тесно с жизнью, чтобы продемонстрировать возможность и необходимость такой организации для всего образования.

IV ТРИ ГОДА РАБОТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ЧИКАГСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ [1]

Школа была открыта в первую неделю января три года назад. Сегодня днем я попытаюсь кратко изложить идеи и проблемы, которые были в уме, когда начинался эксперимент, и дать очерк развития работы с того времени. Мы начали в маленьком доме на 57-й улице с пятнадцатью детьми. В следующем году мы оказались с двадцатью пятью детьми на Кимбарк-авеню, а затем в январе переехали на Розали-корт, где большие помещения позволили нам принять сорок детей. В следующем году число увеличилось до шестидесяти, школа оставалась на Розали-корт. В этом году у нас было девяносто пять человек в списках одновременно, и мы находимся по адресу: Эллис-авеню, 5412, где надеемся оставаться, пока у нас не будет собственного здания и территории.

1. Стенографический отчет о выступлении Джона Дьюи на собрании Ассоциации родителей Экспериментальной школы при Чикагском университете, февраль 1899 г.; несколько переработан.

Дети в течение первого года работы школы были в возрасте от шести до девяти лет. Сейчас их возраст варьируется от четырех до тринадцати лет — члены самой старшей группы находятся на тринадцатом году жизни. Это первый год, когда у нас есть дети младше шести лет, и это стало возможным благодаря щедрости друзей из Гонолулу, Гавайи, которые строят там мемориальный детский сад по тем же принципам.

Расходы школы в течение первого года, состоявшего только из двух семестров, составляли от 1300 до 1400 долларов. Расходы в этом году составят около 12 000 долларов. Из этой суммы 5500 долларов поступят от платы за обучение; 5000 долларов были пожертвованы друзьями, интересующимися школой, и остается еще около 1500 долларов, которые необходимо собрать для ведения школы. Это показатель увеличения расходов. Средний расход на ученика примерно такой же с самого начала, т. е. 120 долларов на ребенка за учебный год. Относительно говоря, в этом году расходы школы несколько подскочили из-за затрат на переезд в новое здание, а также необходимых там ремонтных работ и изменений. Увеличение штата учителей также расширило работу, а также дебет школы. В следующем году (1899–1900) мы надеемся иметь около 120 детей, и, по-видимому, расходы будут примерно на 2500 долларов больше, чем в этом. Из этой суммы 2000 долларов будут покрыты за счет увеличения платы за обучение учеников. Стоимость ребенка для школы, 120 долларов в год, — это в точности плата за обучение, взимаемая университетом со студентов, и вдвое превышает среднюю плату за обучение, взимаемую школой. Но не ожидается, что плата за обучение в университете хоть сколько-нибудь приблизится к покрытию расходов, связанных с этим. Одна из причин не увеличивать плату за обучение здесь, даже если бы это было целесообразно по другим причинам, заключается в том, что хорошо подчеркнуть, с образовательной точки зрения, что начальное, как и высшее образование, требует целевого капитала. Есть все основания для того, чтобы деньги тратились свободно на организацию и поддержание фундаментальной работы в образовании, так же как и на более поздние стадии.

Начальная школа с самого начала имела две стороны: одну, очевидную, — обучение детей, которые были ей доверены; другую — связь с университетом, поскольку школа находится под его руководством и составляет часть педагогической работы университета.

Когда школа была открыта, существовали определенные идеи — возможно, лучше было бы сказать вопросы и проблемы; определенные моменты, которые стоило проверить. Если позволите одно личное слово, я хотел бы сказать, что иногда думают, что школа начала свою деятельность с рядом готовых принципов и идей, которые должны были быть немедленно воплощены в жизнь. Популярно предполагалось, что я являюсь автором этих готовых идей и принципов, которые должны были быть исполнены. Я пользуюсь этой возможностью, чтобы сказать, что образовательное руководство школой, как и ее администрация, выбор предметного содержания и разработка учебного плана, а также само обучение детей, были почти полностью в руках учителей школы; и что происходило постепенное развитие вовлеченных образовательных принципов и методов, а не фиксированное оборудование. Учителя начали с вопросительных знаков, а не с твердых правил, и если какие-то ответы были найдены, то именно учителя в школе их предоставили. Мы начали в целом с четырех таких вопросов, или проблем:

1. Что можно сделать и как это можно сделать, чтобы привести школу в более тесную связь с домашней и соседской жизнью — вместо того, чтобы школа была местом, куда ребенок приходит исключительно для изучения определенных уроков? Что можно сделать, чтобы разрушить барьеры, которые, к сожалению, стали отделять школьную жизнь от остальной повседневной жизни ребенка? Это не означает, как это иногда, возможно, интерпретируется, что ребенок должен просто брать в школе вещи, уже испытанные дома, и изучать их, но что, насколько это возможно, ребенок должен иметь то же отношение и точку зрения в школе, что и дома; что он должен находить тот же интерес в посещении школы и в выполнении там вещей, стоящих того, чтобы их делать ради них самих, который он находит в играх и занятиях, занимающих его в его домашней и соседской жизни. Это означает, опять же, что мотивы, которые заставляют ребенка работать и расти дома, должны использоваться в школе, чтобы ему не приходилось приобретать другой набор принципов действий, принадлежащих только школе — отделенных от принципов дома. Это вопрос единства опыта ребенка, его побуждающих мотивов и целей, а не развлечения или даже заинтересованности ребенка.

2. Что можно сделать в плане введения предметного содержания по истории, науке и искусству, которое имело бы положительную ценность и реальное значение в собственной жизни ребенка; которое представляло бы, даже для самых маленьких детей, нечто достойное достижения в навыках или знаниях; настолько же, насколько для маленького ученика являются занятия ученика старшей школы или колледжа для него? Вы знаете, каков традиционный учебный план первых нескольких лет, даже несмотря на то, что было сделано много модификаций. Были собраны некоторые статистические данные, показывающие, что 75 или 80 процентов первых трех лет ребенка в школе тратятся на форму — а не на содержание — обучения, освоение символов чтения, письма и арифметики. В этом нет много положительного питания. Его цель важна — необходима — но она не представляет того же вида роста в интеллектуальном и моральном опыте ребенка, который представлен положительной истиной истории и природы или дополнительным пониманием реальности и красоты. Одна вещь, которую мы хотели выяснить, — это сколько можно дать ребенку того, что действительно стоит ему получить, в знании окружающего его мира, сил в мире, исторического и социального роста, и в способности выражать себя в разнообразных художественных формах. Со строго образовательной стороны это была главная проблема школы. Именно по этому пути мы надеемся внести наш главный вклад в образование в целом; мы надеемся, то есть, разработать и опубликовать позитивный корпус предметного содержания, который может быть общедоступным.