«Школа и общество»

Еще один пример связи художественной стороны с конструктивной: дети изучали примитивное прядение и чесание, когда один из них, двенадцати лет, сделал рисунок одного из старших детей, прядущих шерсть. Вот еще одна работа, которая не совсем средняя; она лучше средней. Это иллюстрация двух рук и вытягивания шерсти, чтобы подготовить ее к прядению. Это было сделано одиннадцатилетним ребенком. Но в целом, особенно у младших детей, художественный импульс связан главным образом с социальным инстинктом — желанием рассказать, представить.

Теперь, помня об этих четырех интересах — интересе к разговору или общению; к исследованию или выяснению вещей; к созданию вещей или конструированию; и к художественному выражению — мы можем сказать, что это природные ресурсы, неинвестированный капитал, от упражнения которого зависит активный рост ребенка. Я хочу привести один или два примера, первый из работы детей семи лет. Он иллюстрирует в некотором роде доминирующее желание детей говорить, особенно о людях и о вещах в связи с людьми. Если вы понаблюдаете за маленькими детьми, вы обнаружите, что они интересуются миром вещей главным образом в его связи с людьми, как фоном и средой человеческих забот. Многие антропологи говорили нам, что существуют определенные тождества в интересах ребенка с интересами примитивной жизни. Существует своего рода естественное возвращение детского ума к типичным занятиям примитивных народов; вспомните хижину, которую мальчик любит строить во дворе, играя в охоту, с луками, стрелами, копьями и так далее. Снова возникает вопрос: что нам делать с этим интересом — игнорировать его или просто возбуждать и выводить наружу? Или нам следует взять его под контроль и направить к чему-то впереди, к чему-то лучшему? Некоторые работы, запланированные для наших семилетних детей, имеют последнюю цель — использовать этот интерес так, чтобы он стал средством видения прогресса человеческой расы. Дети начинают с того, что воображают, как нынешние условия устранены, пока они не вступят в контакт с природой из первых рук. Это возвращает их к охотничьему народу, к людям, живущим в пещерах или на деревьях и добывающим скудное пропитание охотой и рыболовством. Они воображают, насколько это возможно, различные естественные физические условия, приспособленные к такому образу жизни; скажем, холмистый, лесистый склон, недалеко от гор и река, где было бы много рыбы. Затем они продолжают в воображении путь от охотничьей к полуземледельческой стадии, и от кочевой к оседлой земледельческой стадии. Я хочу подчеркнуть, что здесь дается богатая возможность для реального изучения, для исследования, которое приводит к получению информации. Таким образом, хотя инстинкт прежде всего обращается к социальной стороне, интерес ребенка к людям и их делам переносится в более широкий мир реальности. Например, у детей было некоторое представление о примитивном оружии, о каменном наконечнике стрелы и т. д. Это дало повод для проверки материалов на их хрупкость, форму, текстуру и т. д., что привело к уроку минералогии, когда они исследовали различные камни, чтобы найти тот, который лучше всего подходит для этой цели. Обсуждение железного века вызвало потребность в сооружении плавильной печи из глины значительного размера. Поскольку дети сначала не рассчитали тягу правильно, а устье печи не находилось в надлежащем соотношении с отверстием по размеру и положению, потребовалось обучение принципам горения, природе тяги и топлива. Тем не менее, обучение не было дано в готовом виде; оно сначала потребовалось, а затем было достигнуто экспериментально. Затем дети взяли какой-то материал, например, медь, и провели серию экспериментов, плавя ее, работая над объектами; и те же эксперименты были проведены со свинцом и другими металлами. Эта работа также была непрерывным курсом географии, поскольку детям приходилось воображать и прорабатывать различные физические условия, необходимые для различных форм общественной жизни. Какими были бы физические условия, подходящие для пастушеской жизни? для начала земледелия? для рыболовства? Каким был бы естественный метод обмена между этими народами? Проработав такие моменты в разговоре, они впоследствии представили их на картах и в лепке из песка. Таким образом, они получили идеи о различных формах конфигурации земли и в то же время увидели их в связи с человеческой деятельностью, так что это не просто внешние факты, а сплавленные и сваренные с социальными концепциями относительно жизни и прогресса человечества. Результат, на мой взгляд, полностью оправдывает убеждение, что дети за год такой работы (всего пять часов в неделю) получают бесконечно больше знакомства с фактами науки, географии и антропологии, чем они получают там, где информация является заявленной целью и объектом, где их просто заставляют учить факты по фиксированным урокам. Что касается дисциплины, они получают больше тренировки внимания, больше силы интерпретации, выведения выводов, острого наблюдения и непрерывного размышления, чем если бы их заставили работать над произвольными задачами просто ради дисциплины.

Я хотел бы в этом месте обратиться к уроку-опросу. Мы все знаем, чем он был — местом, где ребенок демонстрирует учителю и другим детям объем информации, которую он сумел усвоить из учебника. С этой другой точки зрения урок-опрос становится преимущественно социальным местом встречи; он для школы то же, что спонтанный разговор дома, за исключением того, что он более организован, следуя определенным линиям. Урок-опрос становится социальной расчетной палатой, где обмениваются опытом и идеями и подвергают их критике, где исправляются заблуждения и задаются новые направления мысли и исследования.

Это изменение урока-опроса, от проверки уже приобретенных знаний к свободной игре коммуникативного инстинкта детей, затрагивает и модифицирует всю языковую работу школы. При старом режиме было, несомненно, самой серьезной проблемой дать детям полное и свободное использование языка. Причина была очевидна. Естественный мотив для языка предлагался редко. В педагогических учебниках язык определяется как средство выражения мысли. Он становится таковым, более или менее, для взрослых с тренированным умом, но вряд ли нужно говорить, что язык — это прежде всего социальная вещь, средство, с помощью которого мы передаем наш опыт другим и получаем их опыт в ответ. Когда его отрывают от его естественной цели, неудивительно, что обучение языку становится сложной и трудной проблемой. Подумайте об абсурдности необходимости преподавать язык как вещь саму по себе. Если есть что-то, что ребенок будет делать до того, как пойдет в школу, так это говорить о вещах, которые его интересуют. Но когда в школе не апеллируют к жизненным интересам, когда язык используется просто для повторения уроков, неудивительно, что одной из главных трудностей школьной работы стало обучение родному языку. Поскольку преподаваемый язык неестественен, не вырастая из реального желания передать жизненные впечатления и убеждения, свобода детей в его использовании постепенно исчезает, пока, наконец, учителю средней школы не приходится изобретать всевозможные приемы, чтобы помочь добиться хоть какого-то спонтанного и полного использования речи. Более того, когда к языковому инстинкту обращаются социальным образом, происходит постоянный контакт с реальностью. Результатом является то, что у ребенка всегда есть что-то в уме, о чем можно поговорить, у него есть что сказать; у него есть мысль для выражения, а мысль не является мыслью, если она не своя собственная. При традиционном методе ребенок должен сказать что-то, что он просто выучил. Есть огромная разница между тем, чтобы иметь что сказать, и тем, чтобы быть обязанным сказать что-то. Ребенок, у которого есть разнообразие материалов и фактов, хочет говорить о них, и его язык становится более утонченным и полным, потому что он контролируется и наполняется реальностями. Чтение и письмо, так же как и устное использование языка, могут преподаваться на этой основе. Это может быть сделано связанным образом, как результат социального желания ребенка пересказать свой опыт и получить в ответ опыт других, направляемый всегда через контакт с фактами и силами, которые определяют сообщаемую истину.

У меня не будет времени говорить о работе старших детей, где первоначальные грубые инстинкты созидания и общения были развиты в нечто похожее на научно направленное исследование, но я приведу иллюстрацию использования языка, следующую за этой экспериментальной работой. Работа велась на основе простого эксперимента самого обычного сорта, постепенно выводящего детей к геологическому и географическому изучению. Предложения, которые я собираюсь прочитать, кажутся мне поэтичными, а также «научными». «Давным-давно, когда земля была новой, когда она была лавой, на земле не было воды, и вокруг земли в воздухе был пар, так как в воздухе было много газов. Одним из них был углекислый газ. Пар стал облаками, потому что земля начала остывать, и через некоторое время пошел дождь, и вода спустилась и растворила углекислый газ из воздуха». В этом гораздо больше науки, чем, вероятно, было бы очевидно на первый взгляд. Это представляет собой около трех месяцев работы со стороны ребенка. Дети вели ежедневные и еженедельные записи, но это часть подведения итогов работы за четверть. Я называю этот язык поэтичным, потому что у ребенка есть четкий образ, и он имеет личное чувство к изображаемым реальностям. Я извлекаю предложения из двух других записей, чтобы дополнительно проиллюстрировать яркое использование языка, когда за ним стоит яркий опыт. «Когда земля была достаточно холодной, чтобы конденсироваться, вода с помощью углекислого газа вытянула кальций из скал в большой водоем, где маленькие животные могли его получить». Другая гласит следующее: «Когда земля остыла, кальций был в скалах. Затем углекислый газ и вода соединились и образовали раствор, и, стекая, он вырвал кальций и понес его в море, где были маленькие животные, которые извлекли его из раствора». Использование таких слов, как «вытянул» и «вырвал» в связи с процессом химического соединения, свидетельствует о личном осознании, которое требует своего собственного адекватного выражения.

Если бы я не потратил так много времени на другие свои иллюстрации, я хотел бы показать, как, начиная с очень простых материальных вещей, дети направляются к более широким полям исследования и к интеллектуальной дисциплине, которая является сопровождением такого исследования. Я просто упомяну эксперимент, с которого началась работа. Он состоял в изготовлении осажденного мела, используемого для полировки металлов. Дети с помощью простых приспособлений — стакана, известковой воды и стеклянной трубки — осадили карбонат кальция из воды; и с этого начала перешли к изучению процессов, посредством которых породы различных видов, магматические, осадочные и т. д., сформировались на поверхности земли и мест, которые они занимают; затем к пунктам в географии Соединенных Штатов, Гавайев и Пуэрто-Рико; к влиянию этих различных тел пород, в их различных конфигурациях, на человеческие занятия; так что эта геологическая запись в конечном итоге завершилась жизнью человека в настоящее время. Дети видели и чувствовали связь между этими геологическими процессами, происходившими века и века назад, и физическими условиями, определяющими промышленные занятия сегодняшнего дня.

Из всех возможностей, заложенных в теме «Школа и жизнь ребенка», я выбрал только одну, потому что обнаружил, что именно она доставляет людям больше трудностей, является большим камнем преткновения, чем любая другая. Можно быть готовым признать, что было бы весьма желательно, чтобы школа была местом, в котором ребенок действительно жил бы и получал жизненный опыт, которым он наслаждался бы и находил смысл ради него самого. Но затем мы слышим этот вопрос: как на этой основе ребенок получит необходимые знания; как он пройдет требуемую дисциплину? Да, дошло до того, что у многих, если не у большинства людей, нормальные процессы жизни кажутся несовместимыми с получением информации и дисциплины. Поэтому я попытался указать, в весьма общем и неадекватном виде (ибо только сама школа в своей повседневной работе могла бы дать детальное и достойное представление), как эта проблема решается — как возможно овладеть рудиментарными инстинктами человеческой природы и, поставляя надлежащую среду, так контролировать их выражение, чтобы не только облегчить и обогатить рост отдельного ребенка, но и обеспечить те же результаты, и даже гораздо больше, технической информации и дисциплины, которые были идеалами образования в прошлом.

Но хотя я выбрал этот особый способ подхода (как уступку вопросу, задаваемому почти повсеместно), я не хочу оставлять дело в этом более или менее негативном и объяснительном состоянии. Жизнь — это великая вещь, в конце концов; жизнь ребенка в свое время и в своей мере не меньше, чем жизнь взрослого. Странно было бы, действительно, если бы разумное и серьезное внимание к тому, что ребенку сейчас нужно и на что он способен в плане богатой, ценной и расширенной жизни, каким-то образом конфликтовало с потребностями и возможностями более поздней, взрослой жизни. «Давайте жить с нашими детьми», безусловно, означает, прежде всего, что наши дети должны жить — а не то, что они должны быть стеснены и задержаны в развитии, будучи принужденными ко всем видам условий, самое отдаленное соображение о которых — это их отношение к настоящей жизни ребенка. Если мы ищем царства небесного в образовательном смысле, все остальное приложится нам — что, будучи истолковано, означает, что если мы отождествляем себя с реальными инстинктами и потребностями детства и просим только об их полнейшем утверждении и росте, дисциплина, информация и культура взрослой жизни придут в свое должное время.

Разговор о культуре напоминает мне, что в некотором смысле я говорил только о внешней стороне деятельности ребенка — только о внешнем выражении его импульсов к говорению, созданию, выяснению и творчеству. Настоящий ребенок, вряд ли нужно говорить, живет в мире воображаемых ценностей и идей, которые находят лишь несовершенное внешнее воплощение. Мы много слышим в наши дни о культивировании «воображения» ребенка. Затем мы отменяем многое из наших собственных разговоров и работы верой в то, что воображение — это какая-то особая часть ребенка, которая находит свое удовлетворение в каком-то одном конкретном направлении — вообще говоря, в направлении нереального и вымышленного, мифа и выдуманной истории. Почему мы так жестокосердны и так медленны в вере? Воображение — это среда, в которой живет ребенок. Для него везде и во всем, что занимает его ум и деятельность вообще, есть избыток ценности и значимости. Вопрос об отношении школы к жизни ребенка в основе своей просто таков: будем ли мы игнорировать эту природную установку и тенденцию, имея дело не с живым ребенком вообще, а с мертвым образом, который мы воздвигли, или мы дадим ей игру и удовлетворение? Если мы однажды поверим в жизнь и в жизнь ребенка, тогда все упомянутые занятия и использования, тогда вся история и наука станут инструментами обращения и материалами культуры для его воображения, и через это — для богатства и упорядоченности его жизни. Там, где мы сейчас видим только внешнее делание и внешний продукт, там, за всеми видимыми результатами, находится перестройка ментального отношения, расширенное и сочувственное видение, чувство растущей силы и готовность отождествлять как проницательность, так и способности с интересами мира и человека. Если культура не является поверхностным лоском, фанеровкой из красного дерева поверх обычного дерева, то это, безусловно, именно это — рост воображения в гибкости, в охвате и в сочувствии, пока жизнь, которую живет индивид, не будет наполнена жизнью природы и общества. Когда природа и общество могут жить в школьном классе, когда формы и инструменты обучения подчинены субстанции опыта, тогда появится возможность для этого отождествления, и культура станет демократическим паролем.

РАСТОЧИТЕЛЬСТВО В ОБРАЗОВАНИИ

III РАСТОЧИТЕЛЬСТВО В ОБРАЗОВАНИИ

Тема, объявленная на сегодня, — «Расточительство в образовании». Я хотел бы сначала кратко изложить ее связь с двумя предыдущими лекциями. Первая касалась школы в ее социальных аспектах и необходимых перестроек, которые должны быть сделаны, чтобы сделать ее эффективной в нынешних социальных условиях. Вторая касалась школы в отношении к росту отдельных детей. Теперь третья касается школы как таковой как института, в отношении как к обществу, так и к своим собственным членам — детям. Она касается вопроса организации, потому что всякое расточительство является результатом ее отсутствия, а мотивом, лежащим в основе организации, является содействие экономии и эффективности. Этот вопрос не о расточительстве денег или вещей. Эти вопросы имеют значение; но первичное расточительство — это расточительство человеческой жизни, жизни детей, пока они в школе, и впоследствии из-за неадекватной и извращенной подготовки.

Итак, когда мы говорим об организации, мы не должны думать просто о внешнем; о том, что идет под названием «школьная система» — школьный совет, суперинтендант, здание, наем и продвижение учителей и т. д. Эти вещи входят в нее, но фундаментальная организация — это организация самой школы как сообщества индивидов, в ее отношениях к другим формам социальной жизни. Всякое расточительство обусловлено изоляцией. Организация — это не что иное, как приведение вещей в связь друг с другом, чтобы они работали легко, гибко и полно. Поэтому, говоря об этом вопросе расточительства в образовании, я хочу обратить ваше внимание на изоляцию различных частей школьной системы, на отсутствие единства в целях образования, на отсутствие связности в его исследованиях и методах.

Я сделал диаграмму (I), которая, пока я говорю об изоляции самой школьной системы, может, возможно, обратиться к глазу и сэкономить немного времени на словесных объяснениях. Мой парадоксальный друг говорит, что нет ничего более неясного, чем иллюстрация, и вполне возможно, что моя попытка проиллюстрировать свою точку зрения просто докажет истинность его утверждения.

Диаграмма I.

Блоки представляют различные элементы в школьной системе и предназначены для того, чтобы грубо указать время, отведенное на каждое подразделение, а также перекрытие, как по времени, так и по изучаемым предметам, отдельных частей системы. С каждым блоком даются исторические условия, в которых он возник, и его руководящий идеал.

Школьная система, в целом, выросла сверху вниз. В Средние века это была по существу группа профессиональных школ — особенно права и теологии. Наш нынешний университет дошел до нас из Средних веков. Я не скажу, что в настоящее время это средневековый институт, но он имел свои корни в Средних веках, и он не пережил всех средневековых традиций относительно обучения.

Детский сад, возникший в нынешнем столетии, был союзом детской комнаты и философии Шеллинга; свадьбой игр и занятий, которые мать проводила со своими детьми, с высокоромантической и символической философией Шеллинга. Элементы, которые пришли из реального изучения детской жизни — продолжение детской комнаты — остались животворящей силой во всем образовании; шеллингианские факторы создали препятствие между ним и остальной частью школьной системы — вызвали изоляцию.

Линия, проведенная сверху, указывает на то, что существует определенное взаимодействие между детским садом и начальной школой; ибо, поскольку начальная школа оставалась по духу чуждой естественным интересам детской жизни, она была изолирована от детского сада, так что в настоящее время является проблемой внедрение методов детского сада в начальную школу; проблема так называемого связующего класса. Трудность в том, что эти два не являются одним с самого начала. Чтобы получить связь, учителю приходилось перелезать через стену, вместо того чтобы входить в ворота.

Что касается целей, идеалом детского сада было моральное развитие детей, а не обучение или дисциплина; идеал, иногда подчеркиваемый до степени сентиментальности. Начальная школа практически выросла из популярного движения шестнадцатого века, когда, наряду с изобретением книгопечатания и ростом торговли, стало деловой необходимостью знать, как читать, писать и считать. Цель была отчетливо практической; это была полезность; получение контроля над этими инструментами, символами обучения, не ради обучения, а потому что они давали доступ к карьерам в жизни, иначе закрытым.

Подразделение рядом с начальной школой — это грамматическая школа. Термин не очень используется на Западе, но распространен в восточных штатах. Он восходит ко времени возрождения обучения — немного раньше, возможно, чем условия, из которых возникла начальная школа, и, даже будучи современным, имея другой идеал. Это имело дело с изучением языка в высшем смысле; потому что во время Ренессанса латынь и греческий соединяли людей с культурой прошлого, с римским и греческим миром. Классические языки были единственным средством побега от ограничений Средних веков. Таким образом возник прототип грамматической школы, более либеральной, чем университет (столь в значительной степени профессиональный по характеру), с целью вложения в руки людей ключа к старому обучению, чтобы люди могли видеть мир с более широким горизонтом. Объект был прежде всего культурой, вторично дисциплиной. Это представляло гораздо больше, чем нынешняя грамматическая школа. Это был либеральный элемент в колледже, который, распространяясь вниз, вырос в академию и среднюю школу. Таким образом, средняя школа все еще частично является просто низшим колледжем (имеющим даже более высокий учебный план, чем колледж несколько веков назад) или подготовительным отделением к колледжу, и частично завершением полезностей элементарной школы.

Появляются тогда два продукта девятнадцатого века, технические и нормальные школы. Школы технологии, инженерии и т. д. являются, конечно, главным образом развитием деловых условий девятнадцатого века, как начальная школа была развитием деловых условий шестнадцатого века. Нормальная школа возникла из-за необходимости подготовки учителей, с идеей частично профессиональной тренировки и частично культуры.

Не вдаваясь в подробности, у нас есть около восьми различных частей школьной системы, как представлено на диаграмме, все из которых возникли исторически в разное время, имея в виду разные идеалы и, следовательно, разные методы. Я не хочу предполагать, что вся изоляция, все разделение, которое существовало в прошлом между различными частями школьной системы, все еще сохраняется. Нужно, однако, признать, что они еще никогда не были сварены в одно полное целое. Великая проблема в образовании на административной стороне — как объединить эти различные части.

Рассмотрим тренировочные школы для учителей — нормальные школы. Они занимают в настоящее время несколько аномальное положение, промежуточное между средней школой и колледжем, требуя подготовки средней школы и покрывая определенное количество работы колледжа. Они изолированы от высшего учебного материала, поскольку, в целом, их объект состоял в том, чтобы тренировать людей, как учить, а не чему учить; в то время как, если мы идем в колледж, мы находим другую половину этой изоляции — изучение того, чему учить, с почти презрением к методам обучения. Колледж закрыт от контакта с детьми и молодежью. Его члены, в значительной степени, вдали от дома и забывая свое собственное детство, становятся в конечном итоге учителями с большим количеством учебного материала в распоряжении и малым знанием того, как это связано с умами тех, кого нужно учить. В этом разделении между тем, чему учить, и как учить, каждая сторона страдает от разделения.

Интересно проследить взаимосвязь между начальными, грамматическими и средними школами. Элементарная школа потеснила и взяла многие предметы, ранее изучавшиеся в старой грамматической школе Новой Англии. Средняя школа протолкнула свои предметы вниз. Латынь и алгебра были введены в верхние классы, так что седьмой и восьмой классы — это, в конце концов, почти все, что осталось от старой грамматической школы. Они являются своего рода аморфным композитом, будучи частично местом, куда дети ходят продолжать учить то, что они уже выучили (читать, писать и считать), и частично местом подготовки к средней школе. Название в некоторых частях Новой Англии для этих верхних классов было «Промежуточная школа». Термин был удачным; работа была просто промежуточной между чем-то, что было, и чем-то, что собиралось быть, не имея особого значения на свой собственный счет.

Точно так же, как части разделены, так и идеалы различаются — моральное развитие, практическая полезность, общая культура, дисциплина и профессиональная подготовка. Эти цели каждая особенно представлена в какой-то отдельной части системы образования; и, с растущим взаимодействием частей, каждая должна давать определенное количество культуры, дисциплины и полезности. Но отсутствие фундаментального единства засвидетельствовано тем фактом, что одно исследование все еще считается хорошим для дисциплины, а другое для культуры; некоторые части арифметики, например, для дисциплины, а другие для использования; литература для культуры; грамматика для дисциплины; география частично для полезности, частично для культуры; и так далее. Единство образования рассеивается, и исследования становятся центробежными; столько этого исследования для обеспечения этой цели, столько того для обеспечения другой, пока целое не становится чистым компромиссом и лоскутным одеялом между соперничающими целями и разрозненными исследованиями. Великая проблема в образовании на административной стороне — обеспечить единство целого, вместо последовательности более или менее не связанных и перекрывающихся частей, и таким образом уменьшить расточительство, возникающее из трения, дублирования и переходов, которые не должным образом перекрыты.

Диаграмма II.

В этой второй символической диаграмме (II) я хочу предположить, что на самом деле единственный способ объединить части системы — это объединить каждую с жизнью. Мы можем получить только искусственное единство, пока мы ограничиваем наш взгляд самой школьной системой. Мы должны смотреть на нее как на часть большего целого социальной жизни. Этот блок (А) в центре представляет школьную систему как целое. (1) С одной стороны у нас есть дом, и две стрелки представляют свободное взаимодействие влияний, материалов и идей между домашней жизнью и жизнью школы. (2) Ниже у нас есть отношение к естественной среде, великому полю географии в самом широком смысле. Школьное здание имеет вокруг себя естественную среду. Оно должно быть в саду, и дети из сада были бы направлены на окружающие поля, а затем в более широкую страну, со всеми ее фактами и силами. (3) Выше представлена деловая жизнь и необходимость свободного взаимодействия между школой и потребностями и силами индустрии. (4) С другой стороны находится университет как таковой, с его различными фазами, его лабораториями, его ресурсами в виде библиотек, музеев и профессиональных школ.

С точки зрения ребенка, великое расточительство в школе происходит из-за его неспособности использовать опыт, который он получает вне школы, каким-либо полным и свободным образом внутри самой школы; в то время как, с другой стороны, он неспособен применять в повседневной жизни то, что он учит в школе. Это изоляция школы — ее изоляция от жизни. Когда ребенок попадает в школьный класс, он должен выбросить из головы большую часть идей, интересов и занятий, которые преобладают в его доме и районе. Так школа, будучи неспособной использовать этот повседневный опыт, мучительно принимается за работу, на другом курсе и с помощью разнообразия средств, чтобы пробудить в ребенке интерес к школьным занятиям. Когда я посещал город Молин несколько лет назад, суперинтендант сказал мне, что они находят много детей каждый год, которые были удивлены, узнав, что река Миссисипи в учебнике имеет какое-то отношение к потоку воды, текущему мимо их домов. География, будучи просто делом школьного класса, является более или менее пробуждением для многих детей, чтобы обнаружить, что все это не что иное, как более формальное и определенное утверждение фактов, которые они видят, чувствуют и трогают каждый день. Когда мы думаем, что мы все живем на земле, что мы живем в атмосфере, что наши жизни затронуты в каждой точке влияниями почвы, флоры и фауны, соображениями света и тепла, а затем думаем о том, чем было школьное изучение географии, мы имеем типичную идею о разрыве, существующем между повседневными опытами ребенка и изолированным материалом, поставляемым в такой большой мере в школе. Это лишь пример, и тот, над которым большинство из нас может размышлять долго, прежде чем мы примем нынешнюю искусственность школы как нечто иное, чем само собой разумеющееся или необходимость.

Хотя должна быть органическая связь между школой и деловой жизнью, не имеется в виду, что школа должна готовить ребенка к какому-то конкретному бизнесу, но что должна быть естественная связь повседневной жизни ребенка с деловой средой вокруг него, и что дело школы — прояснить и либерализовать эту связь, привести ее к сознанию, не вводя специальные исследования, как коммерческая география и арифметика, но поддерживая живыми обычные узы отношения. Предмет составного-делового-партнерства, вероятно, не во многих арифметиках в наши дни, хотя он был там не поколение назад, ибо создатели учебников говорили, что если они оставят что-то, они не смогут продать свои книги. Это составное-деловое-партнерство возникло еще в шестнадцатом веке. Акционерная компания не была изобретена, и по мере того, как росла крупная торговля с Индиями и Америками, было необходимо иметь накопление капитала, с которым можно было бы справиться. Один человек сказал: «Я вложу эту сумму денег на шесть месяцев», а другой: «Столько на два года», и так далее. Таким образом, объединившись, они получили достаточно денег, чтобы запустить свои коммерческие предприятия. Естественно, тогда «составное партнерство» преподавалось в школах. Акционерная компания была изобретена; составное партнерство исчезло, но проблемы, относящиеся к нему, оставались в арифметиках в течение двухсот лет. Они сохранялись после того, как перестали иметь практическую полезность, ради умственной дисциплины — они были «такими трудными проблемами, знаете ли». Большая часть того, что сейчас в арифметиках под заголовком процента, того же характера. Дети двенадцати и тринадцати лет проходят расчеты прибыли и убытка, и различные формы банковской скидки, настолько сложные, что банкиры давно отказались от них. И когда указывается, что бизнес так не делается, мы снова слышим о «умственной дисциплине». И все же есть много реальных связей между опытом детей и деловыми условиями, которые нужно использовать и осветить. Ребенок должен изучать свою коммерческую арифметику и географию, не как изолированные вещи сами по себе, но в их отношении к его социальной среде. Молодежь должна познакомиться с банком как фактором в современной жизни, с тем, что он делает и как он это делает; и тогда соответствующие арифметические процессы имели бы какой-то смысл — совсем в противоречии с поглощающими время и убивающими ум примерами в процентах, частичных платежах и т. д., найденными во всех наших арифметиках.

Связь с университетом, как указано на этой диаграмме, я не должен останавливаться на ней. Я просто хочу указать, что должно быть свободное взаимодействие между всеми частями школьной системы. Есть много полной тривиальности учебного материала в элементарном и среднем образовании. Когда мы исследуем это, мы находим, что оно полно фактов, преподаваемых, которые не являются фактами, которые должны быть разучены позже. Теперь, это происходит потому, что «низшие» части нашей системы не в жизненной связи с «высшими». Университет или колледж, в своей идее, — это место исследования, где идет расследование: место библиотек и музеев, где лучшие ресурсы прошлого собраны, поддержаны и организованы. Это, однако, так же верно в школе, как и в университете, что дух исследования может быть получен только через и с отношением исследования. Ученик должен узнать, что имеет смысл, что расширяет его горизонт, вместо простых тривиальностей. Он должен познакомиться с истинами, вместо вещей, которые рассматривались как таковые пятьдесят лет назад или которые принимаются как интересные из-за недопонимания частично образованного учителя. Трудно увидеть, как эти цели могут быть достигнуты, кроме как если самая продвинутая часть образовательной системы находится в полном взаимодействии с самой рудиментарной.

Следующая диаграмма (III) — это расширение второй. Школьное здание раздулось, так сказать, окружающая среда осталась прежней, дом, сад и страна, отношение к деловой жизни и университету. Объект — показать, чем должна стать школа, чтобы выйти из своей изоляции и обеспечить органическую связь с социальной жизнью, о которой мы говорили. Это не план нашего архитектора для школьного здания, который мы надеемся иметь; но это диаграммное представление идеи, которую мы хотим воплотить в школьном здании. На нижней стороне вы видите столовую и кухню, вверху — мастерские по дереву и металлу и текстильную комнату для шитья и ткачества. Центр представляет способ, которым все собираются вместе в библиотеке; то есть, в коллекции интеллектуальных ресурсов всех видов, которые проливают свет на практическую работу, которые дают ей смысл и либеральную ценность. Если четыре угла представляют практику, интерьер представляет теорию практических занятий. Другими словами, объект этих форм практики в школе не найден главным образом в них самих, или в техническом мастерстве поваров, швей, плотников и каменщиков, но в их связи, на социальной стороне, с жизнью снаружи; в то время как на индивидуальной стороне они отвечают потребности ребенка в действии, в выражении, в желании сделать что-то, быть конструктивным и творческим, вместо просто пассивного и соответствующего. Их великая значимость в том, что они держат баланс между социальной и индивидуальной сторонами — диаграмма символизирует особенно связь с социальной. Здесь с одной стороны дом. Как естественно линии связи играют туда и сюда между домом и кухней и текстильной комнатой школы! Ребенок может перенести то, что он учит в доме, и использовать это в школе; и вещи, выученные в школе, он применяет дома. Это две великие вещи в разрушении изоляции, в получении связи — иметь ребенка, приходящего в школу со всем опытом, который он получил вне школы, и оставляющего ее с чем-то, что будет немедленно использовано в его повседневной жизни. Ребенок приходит в традиционную школу со здоровым телом и более или менее нежелающим умом, хотя, на самом деле, он не приносит оба свои тело и ум с собой; он должен оставить свой ум позади, потому что нет способа использовать его в школе. Если бы у него был чисто абстрактный ум, он мог бы принести его в школу с собой, но его ум — конкретный, интересующийся конкретными вещами, и если эти вещи не переходят в школьную жизнь, он не может взять свой ум с собой. Что мы хотим, это иметь ребенка, приходящего в школу с целым умом и целым телом, и оставляющего школу с более полным умом и еще более здоровым телом. И разговор о теле предполагает, что, хотя в этих диаграммах нет гимназии, активная жизнь, проводимая в ее четырех углах, приносит с собой постоянное физическое упражнение, в то время как наша гимназия как таковая будет иметь дело с конкретными слабостями детей и их исправлением, и будет пытаться более сознательно построить тщательно здоровое тело как обитель здорового ума.

Диаграмма III.

Едва ли нужно говорить о том, что столовая и кухня связаны с сельской местностью, ее процессами и продуктами. Кулинарию можно преподавать так, что она не будет иметь никакой связи с сельской жизнью и науками, которые находят свое единство в географии. Возможно, ее обычно и преподавали, не устанавливая этих связей по-настоящему. Но все материалы, попадающие на кухню, берут свое начало в сельской местности; они происходят из почвы, взращены под влиянием света и воды и представляют собой огромное разнообразие местных условий. Благодаря этой связи, простирающейся от сада в более широкий мир, ребенок получает самое естественное введение в изучение наук. Где выросли эти вещи? Что было необходимо для их роста? Каково их отношение к почве? Каков эффект различных климатических условий? и так далее. Мы все знаем, чем была старомодная ботаника: отчасти собиранием красивых цветов, их засушиванием и оформлением; отчасти разрыванием этих цветов на части и присвоением технических названий различным деталям, нахождением всех различных листьев, называнием всех их различных форм и видов. Это было изучение растений без какой-либо отсылки к почве, к сельской местности или к росту. Напротив, настоящее изучение растений рассматривает их в естественной среде, а также в их использовании — не просто как пищу, но во всех их адаптациях к социальной жизни человека. Кулинария также становится самым естественным введением в изучение химии, давая ребенку здесь также нечто такое, что он может сразу же применить в своем повседневном опыте. Однажды я слышал, как одна очень умная женщина сказала, что не может понять, как можно преподавать науку маленьким детям, потому что не видит, как они могут понять атомы и молекулы. Другими словами, поскольку она не видела, как высокоабстрактные факты могут быть представлены ребенку в отрыве от повседневного опыта, она вообще не могла понять, как можно преподавать науку. Прежде чем улыбнуться этому замечанию, нам нужно спросить себя, одинока ли она в своем предположении или же оно просто формулирует принцип почти всей нашей школьной практики.

Те же связи с внешним миром обнаруживаются в столярных и текстильных мастерских. Они связаны с сельской местностью как источником своих материалов, с физикой как наукой о применении энергии, с торговлей и распределением, с искусством в развитии архитектуры и декора. Они также имеют тесную связь с университетом со стороны его технологических и инженерных школ; с лабораторией и ее научными методами и результатами.

Возвращаясь к квадрату, обозначенному как библиотека (Диаграмма III, A): если вы представите себе комнаты, расположенные наполовину в четырех углах и наполовину в библиотеке, вы получите представление об уроке-опросе. Это место, куда дети приносят опыт, проблемы, вопросы, конкретные факты, которые они обнаружили, и обсуждают их, чтобы на них мог быть пролит новый свет, особенно новый свет из опыта других, накопленной мудрости мира, символизируемой библиотекой. Здесь находится органическая связь теории и практики; ребенок не просто делает вещи, но также получает представление о том, что он делает; с самого начала получает некую интеллектуальную концепцию, которая входит в его практику и обогащает ее; в то время как каждая идея находит, прямо или косвенно, некоторое применение в опыте и оказывает некоторое влияние на жизнь. Это, мне едва ли нужно говорить, определяет положение «книги» или чтения в образовании. Будучи вредной в качестве замены опыта, она является всецело важной для интерпретации и расширения опыта.

Другая диаграмма (IV) иллюстрирует точно ту же идею. Она дает символический верхний этаж этой идеальной школы. В верхних углах находятся лаборатории; в нижних углах — студии для занятий искусством, как графическим, так и аудиальным. Вопросы, химические и физические проблемы, возникающие на кухне и в мастерской, переносятся в лаборатории для проработки. Например, на прошлой неделе одна из старших групп детей, выполнявшая практическую работу по ткачеству, которая включала использование прялки, разработала диаграммы направления сил, задействованных в педали и колесе, а также соотношение скоростей между колесом и веретеном. Таким же образом растения, с которыми ребенок имеет дело при готовке, дают основу для конкретного интереса к ботанике и могут быть взяты и изучены отдельно. В одной школе в Бостоне научная работа в течение нескольких месяцев была сосредоточена на росте хлопчатника, и все же каждый день привносилось что-то новое. Мы надеемся проделать аналогичную работу со всеми типами растений, которые поставляют материалы для шитья и ткачества. Эти примеры, надеюсь, подскажут, какое отношение лаборатории имеют к остальной части школы.

Диаграмма IV.

Рисование и музыка, или графические и аудиальные искусства, представляют собой кульминацию, идеализацию, высшую точку утонченности всей проводимой работы. Я думаю, каждый, у кого нет чисто литературного взгляда на предмет, признает, что подлинное искусство вырастает из работы ремесленника. Искусство Возрождения было великим, потому что оно выросло из жизненных ремесел. Оно не возникло в отдельной атмосфере, какой бы идеальной она ни была, а перенесло в свое духовное значение процессы, найденные в простых и повседневных формах жизни. Школа должна учитывать эту взаимосвязь. Чисто ремесленная сторона узка, но просто искусство, взятое само по себе и привитое извне, имеет тенденцию становиться натянутым, пустым, сентиментальным. Я не имею в виду, конечно, что вся работа по искусству должна быть детально соотнесена с другой работой школы, а просто то, что дух единства придает жизненность искусству, а глубину и богатство — другой работе. Все искусство вовлекает физические органы — глаз и руку, ухо и голос; и все же это нечто большее, чем просто технический навык, требуемый органами выражения. Оно включает в себя идею, мысль, духовную интерпретацию вещей; и все же оно отлично от любого количества идей самих по себе. Это живой союз мысли и инструмента выражения. Этот союз символизируется утверждением, что в идеальной школе работу по искусству можно было бы считать работой мастерских, пропущенной через алхимический тигель библиотеки и музея и снова перешедшей в действие.

Возьмем текстильную комнату как иллюстрацию такого синтеза. Я говорю о будущей школе, той, которую мы надеемся когда-нибудь иметь. Основной факт в этой комнате заключается в том, что это мастерская, выполняющая реальные дела в шитье, прядении и ткачестве. Дети вступают в непосредственный контакт с материалами, с различными тканями из шелка, хлопка, льна и шерсти. Информация сразу же появляется в связи с этими материалами; их происхождение, история, их приспособление к конкретным видам использования и машины различных видов, с помощью которых используются сырые материалы. Дисциплина возникает при решении вовлеченных проблем, как теоретических, так и практических. Откуда возникает культура? Отчасти от видения всех этих вещей, отраженных через призму их научных и исторических условий и ассоциаций, благодаря чему ребенок учится ценить их как технические достижения, как мысли, осажденные в действии; и отчасти из-за привнесения идеи искусства в саму комнату. В идеальной школе было бы нечто подобное: во-первых, полный промышленный музей, дающий образцы материалов на различных стадиях производства и инструменты, от самых простых до самых сложных, используемых при работе с ними; затем коллекция фотографий и картин, иллюстрирующих ландшафты и сцены, откуда происходят материалы, их родные дома и места их производства. Такая коллекция была бы ярким и постоянным уроком синтеза искусства, науки и промышленности. Были бы также образцы более совершенных форм текстильной работы, таких как итальянские, французские, японские и восточные. Были бы объекты, иллюстрирующие мотивы дизайна и декора, которые вошли в производство. Литература внесла бы свою лепту в своем идеализированном представлении мировых индустрий, как Пенелопа в «Одиссее» — классика в литературе, потому что персонаж является адекватным воплощением определенной индустриальной фазы социальной жизни. Так, от Гомера до наших дней существует непрерывная процессия связанных фактов, которые были переведены на язык искусства. Музыка вносит свою долю, от шотландской песни за прялкой до песни Маргариты или Сенты из оперы Вагнера. Мастерская становится иллюстрированным музеем, обращенным к глазу. В ней были бы не только материалы — красивые породы дерева и дизайны, — но и синопсис исторической эволюции архитектуры в ее чертежах и картинах.

Таким образом, я попытался показать, как школа может быть связана с жизнью, чтобы опыт, полученный ребенком привычным, обыденным способом, переносился и использовался там, а то, что ребенок узнает в школе, переносилось обратно и применялось в повседневной жизни, делая школу органическим целым, а не композитом изолированных частей. Изоляция учебных предметов, как и частей школьной системы, исчезает. Опыт имеет свой географический аспект, свои художественные и литературные, свои научные и исторические стороны. Все учебные предметы возникают из аспектов одной земли и одной жизни, проживаемой на ней. У нас нет серии стратифицированных земель, одна из которых математическая, другая физическая, третья историческая и так далее. Мы не смогли бы прожить очень долго в любой из них, взятой отдельно. Мы живем в мире, где все стороны связаны вместе. Все учебные предметы вырастают из отношений в одном великом общем мире. Когда ребенок живет в разнообразных, но конкретных и активных отношениях с этим общим миром, его занятия естественно объединяются. Больше не будет проблемой соотносить учебные предметы. Учителю не придется прибегать ко всякого рода ухищрениям, чтобы вплести немного арифметики в урок истории и тому подобное. Свяжите школу с жизнью, и все учебные предметы по необходимости будут соотнесены.

Более того, если школа в целом связана с жизнью в целом, ее различные цели и идеалы — культура, дисциплина, информация, полезность — перестают быть вариантами, для одного из которых мы должны выбрать один предмет, а для другого — другой. Рост ребенка в направлении социальной способности и служения, его более широкое и жизненное единение с жизнью становится объединяющей целью; а дисциплина, культура и информация встают на свои места как фазы этого роста.

Я хочу сказать еще одно слово об отношениях нашей конкретной школы с университетом. Проблема заключается в том, чтобы объединить, организовать образование, собрать все его различные факторы вместе, поместив его в целом в органический союз с повседневной жизнью. То, что лежит в основе педагогической школы университета, — это необходимость выработки чего-то, что послужило бы моделью для такого объединения, простирающегося от работы, начинающейся с четырехлетнего ребенка, до аспирантской работы университета. Мы уже получаем большую помощь от университета в научной работе, планируемой, иногда даже в деталях, главами кафедр. Аспирант приходит к нам со своими исследованиями и методами, предлагая идеи и проблемы. Библиотека и музей под рукой. Мы хотим собрать все образовательное вместе; разрушить барьеры, которые отделяют образование маленького ребенка от обучения взрослеющего юноши; отождествить низшее и высшее образование, чтобы было продемонстрировано наглядно, что нет низшего и высшего, а есть просто образование.

Говоря более конкретно в отношении педагогической стороны работы: я полагаю, что старейшей университетской кафедре педагогики в нашей стране около двадцати лет — это кафедра Мичиганского университета, основанная в конце семидесятых годов. Но есть только одна или две, которые пытались установить связь между теорией и практикой. Они преподают по большей части через теорию, через лекции, через ссылки на книги, а не через саму реальную работу преподавания. В Колумбийском университете, благодаря Педагогическому колледжу, существует обширная и тесная связь между университетом и подготовкой учителей. Кое-что было сделано в одном или двух других местах в том же направлении. Мы хотим здесь еще более тесного союза, чтобы университет предоставил все свои ресурсы в распоряжение начальной школы, способствуя эволюции ценного учебного материала и правильного метода, в то время как школа, в свою очередь, будет лабораторией, в которой студент-педагог видит теории и идеи, продемонстрированные, проверенные, подвергнутые критике, подкрепленные, и эволюцию новых истин. Мы хотим, чтобы школа в своем отношении к университету была рабочей моделью единого образования.

Слово об отношении школы к образовательным интересам в целом. Я однажды слышал, что принятие определенного метода, используемого в нашей школе, было оспорено учителем на том основании: «Вы знаете, что это экспериментальная школа. Они не работают в тех же условиях, которым мы подвержены». Теперь, цель проведения эксперимента состоит в том, чтобы другим людям не нужно было экспериментировать; по крайней мере, не нужно было экспериментировать так много, чтобы иметь нечто определенное и позитивное, на что можно опираться. Эксперимент требует особенно благоприятных условий для того, чтобы результаты могли быть достигнуты как свободно, так и надежно. Он должен работать беспрепятственно, имея в распоряжении все необходимые ресурсы. Лаборатории лежат в основе всех великих бизнес-предприятий сегодняшнего дня, в основе каждой крупной фабрики, каждой системы железных дорог и пароходства. Тем не менее, лаборатория не является бизнес-предприятием; она не стремится обеспечить для себя условия деловой жизни, и коммерческое предприятие не повторяет лабораторию. Существует разница между разработкой и проверкой новой истины или нового метода и применением их в широком масштабе, делая их доступными для массы людей, делая их коммерческими. Но первое дело — это открыть истину, предоставить все необходимые средства, ибо в конечном счете это самая практичная вещь в мире. Мы не ожидаем, что другие школы будут буквально имитировать то, что мы делаем. Рабочая модель — это не то, что нужно копировать; она должна обеспечить демонстрацию осуществимости принципа и методов, которые делают его осуществимым. Итак (возвращаясь к нашему собственному пункту), мы хотим здесь проработать проблему единства, организации школьной системы как таковой, и сделать это, связав ее настолько тесно с жизнью, чтобы продемонстрировать возможность и необходимость такой организации для всего образования.

ПСИХОЛОГИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

IV ПСИХОЛОГИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Естественно, большинство общественности интересуется тем, что происходит изо дня в день в школе в непосредственной связи с находящимися там детьми. Это верно в отношении родителей, которые посылают своих мальчиков и девочек ради личных результатов, которые они хотят получить, а не ради вклада в образовательную теорию. В основном это верно в отношении посетителей школы, которые в разной степени осознают, что на самом деле делается с детьми на их глазах, но которые редко имеют интерес или время рассматривать работу в связи с лежащими в ее основе проблемами. Школа не может упускать из виду этот аспект своей работы, поскольку только уделяя ему внимание, школа может сохранить доверие своих покровителей и присутствие своих учеников.

Тем не менее, школа, управляемая факультетом университета, должна иметь другой аспект. С университетской точки зрения, наиболее важная часть ее работы — научная — тот вклад, который она вносит в прогресс педагогического мышления. Цель обучения определенного количества детей вряд ли оправдала бы университет в отступлении от традиции, которая ограничивает его теми, кто завершил свое среднее образование. Только научная цель, ведение лаборатории, сравнимой с другими научными лабораториями, может служить причиной содержания университетом начальной школы. Такая школа — это лаборатория прикладной психологии. То есть, в ней есть место для изучения разума, как он проявляется и развивается у ребенка, и для поиска материалов и средств, которые кажутся наиболее вероятными для выполнения и содействия условиям нормального роста.

Это не нормальная школа или факультет для подготовки учителей. Это не образцовая школа. Она не предназначена для демонстрации какой-либо одной специальной идеи или доктрины. Ее задача — проблема рассмотрения образования ребенка в свете принципов умственной деятельности и процессов роста, ставших известными благодаря современной психологии. Проблема по своей природе бесконечна. Все, что может сделать любая школа, — это вносить вклад здесь и там и выступать за необходимость рассмотрения образования, как теоретически, так и практически, в этом свете. Поскольку это цель, школьные условия должны, конечно, соответствовать ей. Пытаться изучать процесс и законы роста в таких искусственных условиях, которые препятствуют проявлению многих главных фактов детской жизни, — очевидный абсурд.

В своем практическом аспекте эта лабораторная проблема принимает форму построения учебного курса, который гармонирует с естественной историей роста ребенка в способностях и опыте. Вопрос заключается в выборе вида, разнообразия и должной пропорции предметов, наиболее определенно отвечающих доминирующим потребностям и силам данного периода роста, и тех способов представления, которые заставят выбранный материал жизненно войти в рост. Мы не можем слишком полно или слишком свободно признавать пределы нашего знания и глубину нашего невежества в этих вопросах. Никто не имеет полного научного представления о главных психологических фактах любого года детской жизни. Было бы чистой самонадеянностью утверждать, что именно материал, наиболее подходящий для содействия этому росту, уже открыт. Предположение образовательной лаборатории скорее состоит в том, что известно достаточно об условиях и способах роста, чтобы сделать возможным разумное исследование; и что только действуя на основе того, что уже известно, можно узнать больше. Главный момент — это такое экспериментирование, которое добавит к нашим разумным убеждениям. Требование состоит в том, чтобы обеспечить условия, которые позволят и поощрят свободу исследования; которые дадут некоторую уверенность в том, что важные факты не будут вытеснены из поля зрения; условия, которые позволят образовательной практике, указанной исследованием, искренне осуществляться без искажений и подавления, возникающих из-за чрезмерной зависимости от традиций и предвзятых мнений. Именно в этом смысле школа была бы экспериментальной станцией в образовании.

Каковы же тогда главные рабочие гипотезы, которые были приняты из психологии? Какие образовательные аналоги были найдены как в некоторой степени соответствующие принятой психологии?

Обсуждение этих вопросов можно начать с указания на контраст между современной психологией и психологией прежних дней. Контраст тройной. Ранняя психология рассматривала разум как чисто индивидуальное дело в прямом и обнаженном контакте с внешним миром. Единственный задаваемый вопрос касался способов, которыми мир и разум воздействовали друг на друга. Весь признаваемый процесс был бы в теории точно таким же, если бы во вселенной жил один разум. В настоящее время существует тенденция рассматривать индивидуальный разум как функцию социальной жизни — как не способный функционировать или развиваться сам по себе, но требующий постоянного стимула от социальных агентств и находящий свое питание в социальных ресурсах. Идея наследственности сделала знакомым понятие о том, что оснащение индивида, умственное, как и физическое, является наследием от расы: капитал, унаследованный индивидом из прошлого и удерживаемый им в доверительном управлении для будущего. Идея эволюции сделала знакомым понятие о том, что разум нельзя рассматривать как индивидуальное, монополистическое владение, а он представляет собой результаты усилий и мыслей человечества; что он развивается в среде, которая является социальной, как и физической, и что социальные потребности и цели были наиболее мощными в его формировании — и главное различие между дикостью и цивилизацией заключается не в обнаженной природе, с которой сталкивается каждый, а в социальном наследии и социальной среде.

Исследования детства сделали одинаково очевидным, что это социально приобретенное наследие действует в индивиде только при наличии современных социальных стимулов. Природа действительно должна поставлять свои физические стимулы света, звука, тепла и т. д., но значение, придаваемое им, интерпретация, сделанная из них, зависит от способов, которыми общество, в котором живет ребенок, действует и реагирует по отношению к ним. Голый физический стимул света — это не вся реальность; интерпретация, данная ему через социальную деятельность и мышление, придает ему богатство смысла. Именно через подражание, внушение, прямое обучение и даже более косвенное бессознательное наставничество ребенок учится оценивать и обращаться с голыми физическими стимулами. Именно через социальные агентства он за несколько коротких лет повторяет прогресс, на который расе потребовались медленные столетия.