«Школа и общество»

Образовательная практика продемонстрировала бессознательную адаптацию к преобладающей психологии и гармонию с ней; обе выросли из одной почвы. Точно так же, как предполагалось, что разум получает свое наполнение через прямой контакт с миром, так и все потребности обучения считались удовлетворенными путем приведения детского разума в прямое отношение с различными телами внешних фактов, помеченных как география, арифметика, грамматика и т. д. То, что эти классифицированные наборы фактов были просто выборками из социальной жизни прошлого, упускалось из виду; равно как и то, что они были порождены из социальных ситуаций и представляли ответы, найденные для социальных нужд. Никакого социального элемента не было найдено ни в учебном материале, ни в том внутреннем призыве, который он делал к ребенку; он был расположен полностью снаружи, в учителе — в поощрениях, увещеваниях, побуждениях и ухищрениях инструктора, заставляющего разум ребенка работать над материалом, который сам по себе лишь случайно освещался каким-либо социальным проблеском. Было забыто, что максимальный призыв и полное значение в жизни ребенка могут быть обеспечены только тогда, когда учебные предметы представлены не как голые внешние предметы, а с точки зрения отношения, которое они имеют к жизни общества. Было забыто, что для того, чтобы стать неотъемлемыми частями поведения и характера ребенка, они должны быть ассимилированы не как простые элементы информации, а как органические части его нынешних потребностей и целей, которые, в свою очередь, являются социальными.

Во-вторых, старая психология была психологией знания, интеллекта. Эмоции и стремления занимали лишь случайное и производное место. Много говорилось об ощущениях — почти ничего о движениях. Было обсуждение идей и того, происходили ли они из ощущений или из какой-то врожденной умственной способности; но возможность их происхождения в и из потребностей действия игнорировалась. Их влияние на поведение, на поступки рассматривалось как внешнее приложение. Теперь мы верим (используя слова мистера Джеймса), что интеллект, сфера ощущений и идей, — это лишь «средний отдел, который мы иногда принимаем за окончательный, не видя, среди чудовищного разнообразия длины и осложнений размышлений, которые могут его заполнить, что он может иметь лишь одну существенную функцию — функцию определения направления, которое должна принять наша деятельность, непосредственная или отдаленная».

Здесь также была предустановленная гармония между образовательной практикой и психологической теорией. Знание в школах было изолировано и сделано самоцелью. Факты, законы, информация были основным продуктом учебной программы. Противоречие в образовательной теории и практике было между теми, кто больше полагался на чувственный элемент в знании, на контакт с вещами, на предметные уроки и т. д., и теми, кто подчеркивал абстрактные идеи, обобщения и т. д. — разум, так называемый, но в действительности идеи других людей, сформулированные в книгах. Ни в том, ни в другом случае не было попытки связать ни тренировку чувств, ни логические операции с проблемами и интересами практической жизни. Здесь снова обозначена образовательная трансформация, если мы собираемся предположить, что наши психологические теории стоят за какими-либо истинами жизни.

Третий пункт контраста заключается в современном понимании разума как по существу процесса — процесса роста, а не фиксированной вещи. Согласно старому взгляду, разум был разумом, и это была вся история. Разум был одинаковым повсюду, потому что был оснащен тем же ассортиментом способностей, будь то у ребенка или взрослого. Если какое-либо различие и делалось, то просто то, что некоторые из этих готовых способностей — такие как память — вступали в игру в более раннее время, в то время как другие, такие как суждение и умозаключение, появлялись только после того, как ребенок, через упражнения на запоминание, был доведен до полной зависимости от мыслей других. Единственное важное различие, которое признавалось, было количественным, по объему. Мальчик был маленьким мужчиной, и его разум был маленьким разумом — во всем, кроме размера, таким же, как у взрослого, имеющим свое собственное готовое оснащение способностями внимания, памяти и т. д. Теперь мы верим в разум как в растущую вещь, а следовательно, по существу меняющуюся, представляющую отличительные фазы способностей и интересов в разные периоды. Все они — одно и то же в смысле непрерывности жизни, но все разные, в том, что каждая имеет свои собственные отличительные требования и обязанности. «Сначала стебель, потом колос, а затем полное зерно в колосе».

Едва ли возможно переоценить согласие образования и психологии в этом пункте. Учебный курс был полностью, пусть даже бессознательно, контролируем предположением, что, поскольку разум и его способности одинаковы повсюду, учебный материал взрослого, логически упорядоченные факты и принципы, является естественным «предметом» ребенка — упрощенным и облегченным, конечно, поскольку ветер должен быть смягчен для стриженого ягненка. Результатом был традиционный учебный курс, в котором опять же детский и взрослый разумы абсолютно отождествляются, за исключением простого вопроса объема или количества силы. Весь диапазон вселенной сначала подразделяется на разделы, называемые учебными предметами; затем каждый из этих предметов разбивается на части, и какая-то одна часть назначается на определенный год курса. Никакой порядок развития не признавался — было достаточно того, что более ранние части были сделаны легче, чем более поздние. Чтобы использовать уместную иллюстрацию мистера У. С. Джекмана при изложении абсурдности такого рода учебной программы: «Географам должно казаться, что Небеса улыбнулись им, когда они предписали всего четыре или пять континентов, потому что, начиная достаточно далеко по курсу, было так легко, что это действительно казалось естественным, дать по одному континенту на каждый класс, а затем выйти правильно за восемь лет».

Если мы еще раз серьезно отнесемся к идее разума как роста, причем этот рост несет с собой типичные черты, характерные для его различных стадий, ясно, что снова обозначена образовательная трансформация. Ясно, что отбор и распределение материала в учебном курсе должны производиться с учетом правильного питания доминирующих направлений деятельности в данный период, а не с учетом нарезанных разделов готовой вселенной знаний.

Конечно, сравнительно легко изложить общие положения, подобные вышеприведенным; легко использовать их для критики существующих школьных условий; легко с их помощью настаивать на необходимости чего-то другого. Но искусство долговечно. Трудность заключается в претворении таких концепций в жизнь — в том, чтобы увидеть, какие именно материалы и методы, в какой пропорции и расположении доступны и полезны в данное время. Здесь снова мы должны вернуться к идее лаборатории. Нет ответа заранее на такие вопросы, как эти. Традиция не дает его, потому что традиция основана на радикально иной психологии. Простое рассуждение не может дать его, потому что это вопрос факта. Только пробуя, можно узнать такие вещи. Отказаться пробовать, слепо придерживаться традиции, потому что поиск истины включает экспериментирование в области неизвестного, — значит отказаться от единственного шага, который может привнести разумное убеждение в образование.

Следовательно, следующее заявление просто сообщает о различных направлениях исследования, начатых в течение последних пяти лет, с некоторыми из результатов, более недавно обозначенных. Эти результаты, конечно, не могут претендовать на то, чтобы быть чем-то иным, кроме как предварительными, за исключением того, что более определенное осознание того, в чем заключаются проблемы, расчищающее путь для более разумных действий в будущем, является определенным прогрессом. Следует также сказать, что практически еще не было возможности во многих случаях адекватно действовать на основе полученных лучших идей из-за административных трудностей, связанных с нехваткой средств — трудностей, сосредоточенных на отсутствии надлежащего здания и оборудования, а также в неспособности платить суммы, необходимые для обеспечения полного времени учителей по некоторым важным направлениям. Действительно, с ростом школы по численности, а также по возрасту и зрелости учеников, становится серьезным вопросом, как долго справедливо по отношению к эксперименту продолжать его без более адекватных средств.

Переходя теперь к разговору об образовательных ответах, которые искались для психологических гипотез, удобно начать с вопроса о стадиях роста. Первая стадия (встречающаяся у ребенка, скажем, от четырех до восьми лет) характеризуется непосредственностью социальных и личных интересов, а также непосредственностью и быстротой отношений между впечатлениями, идеями и действием. Потребность в двигательном выходе для выражения является неотложной и непосредственной. Следовательно, учебный материал для этих лет выбирается из фаз жизни, входящих в собственное социальное окружение ребенка, и, насколько это возможно, способных к воспроизведению им в чем-то, приближающемся к социальной форме — в играх, забавах, активных занятиях или миниатюрных индустриальных искусствах, рассказах, образном воображении и разговорах. Сначала материал таков, какой лежит ближе всего к самому ребенку, семейная жизнь и ее соседское окружение; затем он переходит к чему-то чуть более отдаленному, социальным занятиям (особенно тем, которые имеют дело с взаимозависимостью городской и сельской жизни), а затем расширяется до исторической эволюции типичных занятий и социальных форм, связанных с ними. Материал не представляется как уроки, как нечто, что нужно выучить, а скорее как нечто, что нужно включить в собственный опыт ребенка через его собственные действия в ткачестве, кулинарии, работе в мастерской, моделировании, драматических играх, разговорах, дискуссиях, рассказывании историй и т. д. Они, в свою очередь, являются прямыми агентствами. Они являются формами двигательной или выразительной деятельности. Они подчеркиваются так, чтобы доминировать в школьной программе, чтобы можно было поддерживать тесную связь между знанием и действием, столь характерную для этого периода детской жизни. Цель, таким образом, состоит не в том, чтобы ребенок ходил в школу как в место в стороне, а скорее в том, чтобы в школе так повторять типичные фазы его опыта вне школы, чтобы расширить, обогатить и постепенно сформулировать его.

Во второй период, длящийся от восьми или девяти до одиннадцати или двенадцати лет, цель состоит в том, чтобы распознать и отреагировать на изменение, которое приходит к ребенку из-за его растущего чувства возможности более постоянных и объективных результатов и необходимости контроля над средствами для навыка, необходимого для достижения этих результатов. Когда ребенок распознает отчетливые и прочные цели, которые выделяются и требуют внимания сами по себе, предыдущее смутное и текучее единство жизни разрушается. Простая игра деятельности больше не удовлетворяет напрямую. Она должна ощущаться как достигающая чего-то — ведущая к определенному и устойчивому результату. Отсюда признание правил действия — то есть регулярных средств, подходящих для достижения постоянных результатов — и ценности овладения специальными процессами, чтобы дать навык в их использовании.

Следовательно, с образовательной стороны проблема заключается, в отношении учебного материала, в дифференциации смутного единства опыта на характерные типичные фазы, выбирая такие, которые ясно иллюстрируют важность для человечества владения специфическими средствами и методами мышления и действия в реализации его высших целей. Проблема со стороны метода является аналогичной: привести ребенка к признанию необходимости подобного развития внутри него самого — потребности обеспечить для себя практический и интеллектуальный контроль над такими методами работы и исследования, которые позволят ему реализовать результаты для себя.

С более прямой социальной стороны, американская история (особенно период колонизации) выбрана как предоставляющая типичный пример терпения, мужества, изобретательности и постоянного суждения в приспособлении средств к целям, даже перед лицом большой опасности и препятствия; в то время как сам материал настолько определенен, ярок и человечен, что попадает непосредственно в сферу репрезентативного и конструктивного воображения ребенка и, таким образом, становится, по крайней мере косвенно, частью его собственного расширяющегося сознания. Поскольку цель состоит не в «покрытии территории», а в знании социальных процессов, используемых для обеспечения социальных результатов, не делается попытки пройти всю историю Америки в хронологическом порядке. Скорее берется серия типов: Чикаго и северо-западная долина Миссисипи; Вирджиния, Нью-Йорк, пуритане и пилигримы в Новой Англии. Цель состоит в том, чтобы представить разнообразие климатических и местных условий, показать различные виды препятствий и помощи, которые люди находили, и разнообразие исторических традиций, обычаев и целей разных людей.

Метод включает представление большого количества деталей, мелочей окружения, инструментов, одежды, домашней утвари, продуктов питания, способов жизни изо дня в день, чтобы ребенок мог воспроизвести материал как жизнь, а не как простую историческую информацию. Таким образом, социальные процессы и результаты становятся реальностями. Более того, к личностной и драматической идентификации ребенка с изучаемой социальной жизнью, характерной для более раннего периода, теперь добавляется интеллектуальная идентификация — ребенок ставит себя на точку зрения проблем, которые должны быть решены, и заново открывает, насколько это возможно, способы их решения.

Общая точка зрения — приспособление средств к целям — контролирует также работу в науке. Для удобства это теперь можно рассматривать как дифференцированное на две стороны — географическую и экспериментальную. Поскольку, как только что было сказано, работа по истории зависит от оценки природной среды как предоставляющей ресурсы и представляющей неотложные проблемы, значительное внимание уделяется физиографии, горам, рекам, равнинам и линиям естественного передвижения и обмена, флоре и фауне каждой из колоний. Это связано с полевыми экскурсиями, чтобы ребенок мог по возможности дополнить из наблюдений данные, которые будут использоваться конструктивным воображением при воспроизведении более отдаленных сред.

Экспериментальная сторона посвящает себя изучению процессов, которые дают типичные результаты, ценные для людей. Деятельность ребенка в более ранний период является непосредственно продуктивной, а не исследовательской. Его эксперименты — это способы активного делания — почти в такой же степени, как его игры и забавы. Позже он пытается выяснить, как манипулируют различными материалами или средствами, чтобы дать определенные результаты. Таким образом, это четко отличается от экспериментирования в научном смысле — такого, которое подходит для вторичного периода, — где цель заключается в открытии фактов и проверке принципов. Поскольку преобладает практический интерес, это изучение прикладной науки, а не чистой науки. Например, выбираются процессы, которые оказались важными в колониальной жизни — отбеливание, крашение, изготовление мыла и свечей, производство оловянной посуды, изготовление сидра и уксуса, что ведет к некоторому изучению химических агентов, масел, жиров, элементарной металлургии. «Физика» начинается с той же прикладной точки зрения. Изучается использование и передача энергии в прялке и ткацких станках; рассматриваются повседневные использования механических принципов — в замках, весах и т. д., переходя позже к электрическим приборам и устройствам — звонкам, телеграфу и т. д.

Отношение средств к целям подчеркивается также в других направлениях работы. В искусстве внимание уделяется практическим вопросам перспективы, пропорции пространств и масс, баланса, эффекта цветовых сочетаний и контрастов и т. д. В кулинарии рассматриваются принципы состава пищи и эффектов различных агентов на эти элементы, чтобы дети могли, насколько это возможно, вывести свои собственные правила. В шитье возникают методы раскроя, примерки (применительно к кукольной одежде), а позже — техническая последовательность стежков и т. д.

Ясно, что с возрастающей дифференциацией направлений работы и интересов, ведущей к большей индивидуальности и независимости в различных учебных предметах, необходимо проявлять большую осторожность, чтобы найти баланс между, с одной стороны, чрезмерным разделением и изоляцией, а с другой — беспорядочным и случайным вниманием к большому количеству тем, без адекватного акцента и отличительности для любой из них. Первый принцип делает работу механической и формальной, отделяет ее от жизненного опыта ребенка и от эффективного влияния на поведение. Второй делает ее отрывочной и смутной и оставляет ребенка без определенного владения собственными силами или ясного осознания целей. Возможно, только в текущем году специфический принцип сознательного отношения средств к целям возник как объединяющий принцип этого периода; и есть надежда, что акцент на этом во всех направлениях работы окажет решительно кумулятивный и объединяющий эффект на развитие ребенка.

Ничего еще не было сказано об одном из самых важных агентств или средств в расширении и контроле опыта — владении социальными или условными символами — символами языка, включая символы количества. Важность этих инструментов настолько велика, что традиционная учебная программа «трех R» основана на них — от 60 до 80 процентов времени программы первых четырех или пяти лет начальных школ посвящается им, причем меньшая цифра представляет избранные, а не средние школы.

Эти предметы являются социальными в двойном смысле. Они представляют собой инструменты, которые общество выработало в прошлом как орудия своих интеллектуальных занятий. Они представляют собой ключи, которые откроют ребенку богатство социального капитала, лежащего за пределами возможного диапазона его ограниченного индивидуального опыта. Хотя эти две точки зрения всегда должны отводить этим искусствам весьма важное место в образовании, они также делают необходимым соблюдение определенных условий при их введении и использовании. При оптовом и прямом применении учебных предметов эти условия не учитываются. Главная проблема в настоящее время, касающаяся «трех R», — это признание этих условий и адаптация работы к ним.

Условия могут быть сведены к двум: (1) Потребность в том, чтобы ребенок имел в своем собственном личном и жизненном опыте разнообразный фон контактов и знакомства с реальностями, социальными и физическими. Это необходимо, чтобы предотвратить превращение символов в чисто вторичную и условную замену реальности. (2) Потребность в том, чтобы более обычный, прямой и личный опыт ребенка предоставлял проблемы, мотивы и интересы, которые требуют обращения к книгам для их решения, удовлетворения и преследования. В противном случае ребенок подходит к книге без интеллектуального голода, без бдительности, без вопрошающего отношения, и результат — тот, что так прискорбно распространен: такая жалкая зависимость от книг, которая ослабляет и калечит силу мысли и исследования, в сочетании с чтением ради просто случайной стимуляции фантазии, эмоционального потворства и бегства из мира реальности в страну воображения.

Проблема здесь тогда состоит в том, чтобы (1) предоставить ребенку достаточно большое количество личной деятельности в занятиях, выражении, разговорах, конструировании и экспериментировании, чтобы его индивидуальность, моральная и интеллектуальная, не была подавлена непропорционально большим количеством опыта других, с которым его знакомят книги; и (2) так проводить этот более прямой опыт, чтобы ребенок чувствовал потребность в обращении к традиционным социальным инструментам и владении ими — снабдить его мотивами и сделать его обращение к ним разумным, дополнением к его силам, вместо рабской зависимости. Когда эта проблема будет решена, работа по языку, литературе и числу не будет комбинацией механической тренировки, формального анализа и обращения, пусть даже бессознательного, к сенсационным интересам; и не будет ни малейшего повода опасаться, что книги и все, что с ними связано, не займут то важное место, на которое они имеют право.

Едва ли нужно говорить, что проблема еще не решена. Обычные жалобы на то, что прогресс детей в этих традиционных школьных предметах приносится в жертву более новым предметам, которые вошли в учебную программу, являются достаточным доказательством того, что точный баланс еще не найден. Опыт, накопленный до сих пор в школе, даже если он не является доказательным, указывает на следующие вероятные результаты: (1) более прямые способы деятельности, конструктивная и занятийная работа, научное наблюдение, экспериментирование и т. д. представляют массу возможностей и поводов для необходимого использования чтения, письма (и правописания) и работы с числами. Эти вещи могут быть введены, таким образом, не как изолированные предметы, а как органические выросты опыта ребенка. Проблема заключается в том, чтобы систематическим и прогрессивным образом использовать эти поводы. (2) Дополнительная жизненность и смысл, которые эти предметы таким образом получают, делают возможным весьма значительное сокращение времени, обычно уделяемого им. (3) Конечное использование символов, будь то в чтении, вычислении или сочинении, является более разумным, менее механическим; более активным, менее пассивно восприимчивым; более увеличением силы, менее простым способом удовольствия.

С другой стороны, растущий опыт, по-видимому, проясняет следующие моменты: (1) что возможно, в ранние годы, при обучении распознаванию и использованию символов, апеллировать к силе ребенка к производству и творчеству; в принципе в такой же степени, как и в других направлениях работы, кажущихся гораздо более прямыми, и что существует преимущество ограниченного и определенного результата, по которому ребенок может измерять свой прогресс. (2) Неспособность в достаточной мере учесть этот факт привела к чрезмерной отсрочке некоторых фаз этих направлений работы, с тем эффектом, что ребенок, продвинувшись на более высокий уровень интеллектуально, чувствует то, что раньше могло быть формой силы и творчества, как утомительную задачу. (3) Существует потребность в периодической концентрации и чередовании в школьной программе времени, посвященного этим предметам — и всем предметам, где целесообразно овладение техникой или специальным методом. То есть, вместо того чтобы вести все предметы одновременно и в равном темпе по программе, временами один должен быть выведен на передний план, а другие отодвинуты на задний план, пока ребенок не будет доведен до точки осознания того, что у него есть сила или навык, который он теперь может использовать самостоятельно.

Третий период начального образования находится на границе со средним. Он наступает, когда ребенок имеет достаточное знакомство довольно прямого рода с различными формами реальности и способами деятельности; и когда он достаточно овладел методами, инструментами мышления, исследования и деятельности, подходящими для различных фаз опыта, чтобы быть в состоянии с выгодой специализироваться на отличительных предметах и искусствах для технических и интеллектуальных целей. Хотя в школе есть ряд детей, находящихся в этом периоде, школа, конечно, не существует достаточно долго, чтобы можно было безопасно сделать какие-либо типичные выводы. Безусловно, кажется, есть основания надеяться, однако, что с осознанием трудностей, потребностей и ресурсов, полученным в опыте последних пяти лет, дети могут быть доведены до этого периода и через него без жертвы тщательностью, умственной дисциплиной или владением техническими инструментами обучения, и с позитивным расширением жизни, и более широким, свободным и открытым взглядом на нее.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ ФРЁБЕЛЯ

V ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ ФРЁБЕЛЯ

Одна из традиций Начальной школы Чикагского университета — это история о посетительнице, которая в ее ранние дни зашла посмотреть детский сад. Получив ответ, что школа еще не создала его, она спросила, нет ли там пения, рисования, трудового обучения, игр и драматизаций, а также внимания к социальным отношениям детей. Когда на ее вопросы ответили утвердительно, она заметила, как торжествующе, так и возмущенно, что именно это она и понимает под детским садом, и что она не понимает, что имеется в виду под словами, что в школе нет детского сада. Замечание было, возможно, оправдано по духу, если не по букве. Во всяком случае, оно предполагает, что в определенном смысле школа стремится на протяжении всего своего курса — теперь включающего детей от четырех до тринадцати лет — претворить в жизнь определенные принципы, которые Фрёбель, возможно, первым сознательно изложил. Говоря все еще в общем, эти принципы таковы:

1. Что основное дело школы — обучать детей кооперативной и взаимно полезной жизни; воспитывать в них сознание взаимной взаимозависимости; и практически помогать им в осуществлении корректировок, которые переведут этот дух в явные дела.

2. Что первичный корень всей образовательной деятельности находится в инстинктивных, импульсивных отношениях и действиях ребенка, а не в представлении и применении внешнего материала, будь то через идеи других или через чувства; и что, соответственно, бесчисленные спонтанные действия детей, игры, забавы, имитационные усилия, даже кажущиеся бессмысленными движения младенцев — проявления, ранее игнорировавшиеся как тривиальные, тщетные или даже осуждавшиеся как положительно злые — способны к образовательному использованию; более того, являются краеугольными камнями образовательного метода.

3. Что эти индивидуальные тенденции и действия организуются и направляются через использование, которое делается из них для поддержания кооперативной жизни, о которой уже говорилось; используя их для воспроизведения на уровне ребенка типичных дел и занятий более широкого, более зрелого общества, в которое он в конечном итоге должен выйти; и что именно через производство и творческое использование ценное знание обеспечивается и закрепляется.

Поскольку эти утверждения правильно представляют образовательную философию Фрёбеля, школу следует рассматривать как ее выразителя. Делается попытка действовать на их основе с такой же верой и искренностью в их применении к детям двенадцати лет, как и к детям четырех лет. Эта попытка, однако, принять то, что можно назвать отношением детского сада во всей школе, делает необходимыми определенные модификации работы, выполняемой в том, что более технически известно как период детского сада — то есть с детьми в возрасте от четырех до шести лет. Необходимо лишь изложить причины для веры в то, что, несмотря на кажущийся радикальный характер некоторых из них, они верны духу Фрёбеля.

ОТНОСИТЕЛЬНО ИГР И ЗАБАВ

Игра не должна отождествляться с чем-либо, что ребенок делает внешне. Она скорее обозначает его умственное отношение во всей его полноте и единстве. Это свободная игра, взаимодействие всех сил, мыслей и физических движений ребенка в воплощении в удовлетворяющей форме его собственных образов и интересов. Отрицательно, это свобода — от экономического давления — необходимости зарабатывать на жизнь и содержать других — и от фиксированных обязанностей, привязанных к специальным призваниям взрослого. Положительно, это означает, что высшая цель ребенка — полнота роста — полнота реализации его распускающихся сил, реализация, которая постоянно переносит его с одного уровня на другой.

Это весьма общее утверждение, и, если рассматривать его в такой общности, оно настолько расплывчато, что лишено практического значения. Однако его детальное значение, его применение означают возможность, а во многих отношениях и необходимость, довольно радикального изменения процедур детского сада. Если сказать прямо, тот факт, что «игра» обозначает психологический настрой ребенка, а не его внешние действия, означает полное освобождение от необходимости следовать какой-либо заданной или предписанной системе, или последовательности даров, игр или активных занятий. Рассудительный педагог, безусловно, будет искать подсказки в видах деятельности, упомянутых Фрёбелем (в его «Материнских и ласковых песнях» и других работах), а также в тех, что столь подробно изложены его последователями; но она также будет помнить, что принцип игры требует от нее тщательного исследования и критического осмысления этих вещей, чтобы решить, являются ли они действительно подходящими занятиями для ее детей или же это просто вещи, которые могли быть жизненно важными в прошлом для детей, живших в иных социальных условиях. Поскольку активные занятия, игры и т. д. просто увековечивают то, что было у Фрёбеля и его ранних последователей, можно справедливо сказать, что во многих отношениях презумпция работает против них — презумпция того, что, поклоняясь внешним действиям, обсуждавшимся Фрёбелем, мы перестали быть верны его принципу.

Педагог должен быть абсолютно свободен в получении предложений из любого и каждого источника, задавая себе лишь два вопроса: будет ли предложенный способ игры восприниматься ребенком как его собственный? Является ли это чем-то, инстинктивные корни чего есть в нем самом, и что позволит созреть способностям, которые с трудом пытаются проявиться в нем? И далее: даст ли предложенная деятельность такое выражение этим импульсам, которое перенесет ребенка на более высокий уровень сознания и действия, вместо того чтобы просто возбудить его, а затем оставить там же, где он был прежде, добавив лишь некоторое нервное истощение и жажду новых возбуждений в будущем?

Существуют все доказательства того, что Фрёбель тщательно — индуктивно, как мы могли бы сейчас сказать — изучал детские игры своего времени и игры, в которые матери играли со своими младенцами. Он также приложил немало усилий — как, например, в «Материнских и ласковых песнях» — чтобы указать, что здесь задействованы определенные принципы большого значения. Ему нужно было привести свое поколение к осознанию того факта, что эти вещи не были просто тривиальными и детскими только потому, что выполнялись детьми, а являлись существенными факторами их роста. Но я не вижу ни малейшего доказательства того, что он полагал, будто именно эти игры, и только эти игры, имеют значение, или что его философское объяснение имело какой-либо мотив, выходящий за рамки только что предложенного. Напротив, я полагаю, что он ожидал от своих последователей проявления их последовательности в продолжении его собственного изучения современных условий и видов деятельности, а не в буквальном следовании собранным им играм. Более того, вряд ли сам Фрёбель стал бы утверждать, что в своей интерпретации этих игр он сделал нечто большее, чем воспользовался лучшими психологическими и философскими прозрениями, доступными ему в то время; и мы можем предположить, что он был бы первым, кто приветствовал бы развитие более совершенной и обширной психологии (будь то общая, экспериментальная или детская психология), и воспользовался бы ее результатами для переосмысления этих видов деятельности, для их более критического обсуждения, переходя с новой точки зрения к причинам, которые делают их педагогически ценными.

СИМВОЛИЗМ

Необходимо помнить, что большая часть символизма Фрёбеля является продуктом двух специфических условий его собственной жизни и работы. Во-первых, из-за недостаточного знания в то время физиологических и психологических фактов и принципов детского роста он часто был вынужден прибегать к натянутым и искусственным объяснениям ценности, приписываемой играм и т. д. Беспристрастному наблюдателю очевидно, что многие его утверждения громоздки и надуманны, давая абстрактные философские обоснования вопросам, которые теперь могут получить простое, повседневное формулирование. Во-вторых, общие политические и социальные условия Германии были таковы, что невозможно было представить преемственность между свободной, кооперативной социальной жизнью детского сада и жизнью внешнего мира. Соответственно, он не мог рассматривать «активные занятия» в классной комнате как буквальное воспроизведение этических принципов, задействованных в жизни общества — последние часто были слишком ограничены и авторитарны, чтобы служить достойными моделями.

Соответственно, он был вынужден мыслить их как символы абстрактных этических и философских принципов. В социальных условиях современных Соединенных Штатов, безусловно, достаточно изменений и прогресса по сравнению с условиями Германии его времени, чтобы оправдать превращение деятельности детского сада в более естественные, более прямые и более реальные представления текущей жизни, чем это делали последователи Фрёбеля. Даже при нынешнем положении дел несоответствие философии Фрёбеля немецким политическим идеалам сделало власти в Германии подозрительными по отношению к детскому саду и, несомненно, стало одной из сил, действующих в направлении трансформации его социальной простоты в сложную интеллектуальную технику.

ВООБРАЖЕНИЕ И ИГРА

Чрезмерный акцент на символизме обязательно повлияет на отношение к воображению. Конечно, верно, что маленький ребенок живет в мире воображения. В некотором смысле он может только «притворяться». Его действия представляют или замещают жизнь, которую он видит вокруг себя. Поскольку они таким образом репрезентативны, их можно назвать символическими, но следует помнить, что это притворство или символизм имеют отношение к предлагаемым видам деятельности. Если они не являются для ребенка такими же реальными и определенными, как действия взрослого для него самого, неизбежным результатом будет искусственность, нервное напряжение и либо физическое и эмоциональное возбуждение, либо притупление способностей.

В детском саду существует любопытная, почти необъяснимая тенденция предполагать, что, поскольку ценность деятельности заключается в том, что она означает для ребенка, материалы должны быть как можно более искусственными, и что нужно тщательно избегать реальных вещей и реальных действий со стороны ребенка. Так, приходится слышать о садоводческих занятиях, которые проводятся путем разбрасывания песчинок в качестве семян; ребенок подметает и вытирает пыль в «понарошечной» комнате «понарошечными» метлами и тряпками; он накрывает на стол, используя только бумагу, вырезанную в плоскости (и даже вырезанную с учетом геометрического дизайна, а не посуды), вместо игрушечной чайной посуды, с которой ребенок играет вне детского сада. Куклы, игрушечные паровозы, поезда или машинки и т. д. находятся под запретом как слишком грубо реальные — и, следовательно, не развивающие воображение ребенка.

Все это, безусловно, просто суеверие. Творческая игра детского ума возникает через совокупность ассоциаций, воспоминаний и предвкушений, которые собираются вокруг вещей, которые он использует. Чем более естественными и прямыми они являются, тем более определенная основа существует для вызова и удержания всех связанных ассоциаций, которые делают его творческую игру действительно репрезентативной. Простая готовка, мытье посуды, вытирание пыли и т. д., которыми занимаются дети, для них не более прозаичны или утилитарны, чем, скажем, игра в Пять рыцарей. Для детей эти занятия переполнены чувством таинственных ценностей, которые приписываются всему, чем заняты их старшие. Материалы, следовательно, должны быть настолько «реальными», настолько прямыми и простыми, насколько позволяют возможности.

Но принцип на этом не заканчивается — символизируемая реальность также должна лежать в пределах способностей самого ребенка к пониманию. Иногда считается, что использование воображения полезно в той мере, в какой оно олицетворяет очень отдаленные метафизические и духовные принципы. В подавляющем большинстве таких случаев можно с уверенностью сказать, что взрослый обманывает себя. Он осознает как реальность, так и символ, а следовательно, и связь между ними. Но поскольку истина или реальность, которую они представляют, находится далеко за пределами досягаемости ребенка, предполагаемый символ для него вовсе не является символом. Это просто позитивная вещь сама по себе. Практически все, что он из этого извлекает, — это ее собственное физическое и сенсорное значение, плюс, очень часто, бойкая легкость в фразах и отношениях, которые, как он узнает, ожидаются от него учителем — без, однако, какого-либо ментального эквивалента. Мы часто учим неискренности, прививаем сентиментальность и поощряем сенсационность, когда думаем, что учим духовным истинам с помощью символов. Реальности, воспроизводимые ребенком, поэтому должны быть как можно более знакомого, прямого и реального характера. Именно по этой причине в детском саду нашей Школы работа так сильно сосредоточена на воспроизведении домашней и соседской жизни. Это подводит нас к теме

УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ

Домашняя жизнь в ее обстановке дома, мебели, утвари и т. д., вместе с занятиями, проводимыми в доме, предлагает, соответственно, материал, который находится в прямой и реальной связи с ребенком, и который он естественно склонен воспроизводить в творческой форме. Она также достаточно наполнена этическими отношениями и наводит на мысли о моральных обязанностях, чтобы обеспечить ребенку много пищи для его моральной стороны. Программа сравнительно неамбициозна по сравнению с программами многих детских садов, но можно усомниться, нет ли определенных положительных преимуществ в этом ограничении учебного материала. Когда охватывается много материала (работа охватывает, скажем, промышленное общество, армию, церковь, государство и т. д.), возникает тенденция к тому, что работа становится чрезмерно символической. Так много этого материала лежит за пределами опыта и способностей ребенка четырех и пяти лет, что практически все, что он из этого извлекает, — это физический и эмоциональный рефлекс — он не получает никакого реального проникновения в сам материал. Более того, в этих амбициозных программах существует опасность неблагоприятной реакции на собственное интеллектуальное отношение ребенка. Охватив практически всю вселенную в чисто «понарошечном» стиле, он становится пресыщенным, теряет свой естественный голод к простым вещам прямого опыта и подходит к материалу первых классов начальной школы с чувством, что он уже все это получил. Более поздние годы жизни ребенка имеют свои собственные права, и поверхностное, чисто эмоциональное предвосхищение, вероятно, нанесет ребенку серьезный вред.

Более того, существует опасность формирования умственной привычки быстро перескакивать с одной темы на другую. Маленький ребенок обладает немалым терпением и выносливостью определенного типа. Это правда, что он любит новизну и разнообразие; что он быстро устает от деятельности, которая не ведет к новым полям и не открывает новые пути для исследования. Мой призыв, однако, не к монотонности. В занятиях, обстановке и инструментах домов, из которых приходят дети, достаточно разнообразия, чтобы обеспечить постоянное разнообразие. Это затрагивает гражданскую и промышленную жизнь в той или иной точке; эти интересы могут быть включены, когда это желательно, не выходя за рамки единства главной темы. Таким образом, появляется возможность воспитать то чувство, которое лежит в основе внимания и всего интеллектуального роста — чувство непрерывности.

Этой непрерывности часто мешают сами методы, которые направлены на ее обеспечение. С точки зрения ребенка единство заключается в учебном материале — в данном случае в том, что он всегда имеет дело с одной вещью: домашней жизнью. Акцент постоянно переходит с одной стороны этой жизни на другую; одно занятие за другим, один предмет мебели за другим, одно отношение за другим и т. д. получают внимание; но все они складываются в построение одного и того же образа жизни, хотя и выдвигая то одну, то другую черту на передний план. Ребенок все время работает внутри единства, придавая различным фазам его ясность и определенность и приводя их в связную связь друг с другом. Когда существует большое разнообразие учебного материала, непрерывность склонна искаться просто на формальной стороне; то есть в схемах последовательности, «школах работы», жесткой программе развития, которой следуют при каждой теме, «мысли дня», от которой работа не должна отклоняться. Как правило, такая последовательность чисто интеллектуальна, следовательно, понятна только учителю, совершенно проходя мимо головы ребенка. Поэтому программа на год, семестр, месяц, неделю и т. д. должна составляться на основе оценки того, сколько общего учебного материала может быть охвачено за это время, а не на основе интеллектуальных или этических принципов. Это придаст как определенность, так и гибкость.

МЕТОД

Специфическая проблема ранних классов, конечно, заключается в том, чтобы ухватить естественные импульсы и инстинкты ребенка и использовать их так, чтобы ребенок перешел на более высокий уровень восприятия и суждения и был оснащен более эффективными привычками; чтобы у него было расширенное и углубленное сознание и повышенный контроль над силами действия. Там, где этот результат не достигается, игра приводит лишь к развлечению, а не к воспитательному росту.

В целом, конструктивная или «созидательная» работа (конечно, с надлежащим чередованием историй, песен и игр, которые могут быть связаны, насколько это желательно, с идеями, задействованными в конструировании) кажется более подходящей, чем что-либо другое, для обеспечения этих двух факторов — инициации в собственном импульсе ребенка и завершения на более высоком уровне. Она приводит ребенка в контакт с большим разнообразием материалов: деревом, жестью, кожей, пряжей и т. д.; она дает мотив для использования этих материалов реальными способами, вместо выполнения упражнений, не имеющих смысла, кроме отдаленного символического; она вызывает к жизни живость чувств и остроту наблюдения; она требует четких образов целей, которые должны быть достигнуты, и требует изобретательности и выдумки при планировании; она делает необходимым сосредоточенное внимание и личную ответственность при исполнении, в то время как результаты находятся в такой осязаемой форме, что ребенка можно побудить судить о своей собственной работе и улучшать свои стандарты.

Следует сказать слово относительно психологии подражания и внушения в связи с работой детского сада. Нет сомнений, что маленький ребенок крайне подражателен и открыт для внушений; нет сомнений, что его грубые силы и незрелое сознание нуждаются в постоянном обогащении и направлении через эти каналы. Но по этой причине крайне важно различать использование подражания и внушения, которое настолько внешнее, что является совершенно непсихологическим, и использование, которое оправдано через его органическую связь с собственными действиями ребенка. Как общий принцип, никакая деятельность не должна быть инициирована подражанием. Начало должно исходить от ребенка; модель или копия могут быть предоставлены затем, чтобы помочь ребенку более определенно представить то, что он действительно хочет — привести его к сознанию. Ее ценность не как модели для копирования в действии, а как руководства к ясности и адекватности концепции. Если ребенок не может отойти от нее к своим собственным образам, когда дело доходит до исполнения, он становится раболепным и зависимым, а не развитым. Подражание приходит, чтобы подкрепить и помочь, а не инициировать.

Нет оснований полагать, что учитель не должен предлагать ребенку что-либо, пока он сознательно не выразил желание в этом направлении. Сочувствующий учитель вполне может знать более ясно, чем сам ребенок, каковы его собственные инстинкты и что они означают. Но предложение должно соответствовать доминирующему способу роста ребенка; оно должно служить просто стимулом, чтобы более адекватно проявить то, что ребенок уже слепо пытается сделать. Только наблюдая за ребенком и видя отношение, которое он принимает к предложениям, мы можем сказать, действуют ли они как факторы в содействии росту ребенка, или же они являются внешними, произвольными навязываниями, мешающими нормальному росту.

Тот же принцип применяется еще сильнее к так называемой диктовке. Нет ничего более абсурдного, чем полагать, что нет среднего звена между тем, чтобы оставить ребенка наедине с его собственными неконтролируемыми фантазиями и предпочтениями, или контролировать его действия формальной последовательностью продиктованных указаний. Как только что было намекнуто, дело учителя — знать, какие силы стремятся к выражению в данный период развития ребенка и какие виды деятельности приведут их к полезному выражению, чтобы затем предоставить необходимые стимулы и нужные материалы. Предложение, например, игрового домика, предложение, которое исходит от вида предметов, которые уже были сделаны для его обстановки, от наблюдения за другими детьми за работой, вполне достаточно, чтобы определенно направить действия нормального ребенка пяти лет. Подражание и внушение приходят естественно и неизбежно, но только как инструменты, чтобы помочь ему осуществить свои собственные желания и идеи. Они служат для того, чтобы заставить его осознать, привести к сознанию то, к чему он уже стремится смутным, запутанным и, следовательно, неэффективным способом. С психологической точки зрения можно с уверенностью сказать, что когда учителю приходится полагаться на серию продиктованных указаний, это происходит именно потому, что у ребенка нет собственного образа того, что должно быть сделано или почему это должно быть сделано. Поэтому вместо того, чтобы обретать силу контроля, подчиняясь указаниям, он на самом деле теряет ее — становясь зависимым от внешнего источника.

В заключение можно отметить, что такой учебный материал и метод напрямую связаны с работой шестилетних детей (соответствующей первому классу начальной школы). Игровое воспроизведение домашней жизни естественно переходит в более расширенное и серьезное изучение более широких социальных занятий, от которых зависит дом; в то время как постоянно возрастающие требования, предъявляемые к собственной способности ребенка планировать и исполнять, переносят его к более контролируемому использованию внимания на более специфически интеллектуальных темах. Нельзя забывать, что перестройка, необходимая для обеспечения непрерывности между работой «детского сада» и «первого класса», не может быть осуществлена полностью со стороны последней. Школьное изменение должно быть таким же постепенным и незаметным, как и рост ребенка. Это невозможно, если доначальная работа не откажется от всего, что ее изолирует, и гостеприимно не примет любые материалы и ресурсы, которые будут идти в ногу с полным развитием способностей ребенка, и, таким образом, всегда держать его подготовленным, готовым к следующей работе, которую ему предстоит сделать.

ПСИХОЛОГИЯ АКТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

VI ПСИХОЛОГИЯ АКТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Под активным занятием не подразумевается какой-либо вид «занятости» или упражнений, которые могут быть даны ребенку, чтобы удержать его от озорства или безделья, когда он сидит за партой. Под активным занятием я имею в виду способ деятельности со стороны ребенка, который воспроизводит или идет параллельно какой-либо форме работы, осуществляемой в социальной жизни. В Элементарной школе Чикагского университета эти активные занятия представлены работой в мастерской с деревом и инструментами; кулинарией, шитьем и текстильной работой, о которой здесь сообщается.

Фундаментальный момент в психологии активного занятия заключается в том, что оно поддерживает баланс между интеллектуальной и практической фазами опыта. Как активное занятие, оно является деятельным или моторным; оно находит выражение через физические органы — глаза, руки и т. д. Но оно также включает постоянное наблюдение за материалами и постоянное планирование и размышление, чтобы практическая или исполнительская сторона могла быть успешно осуществлена. Активное занятие, задуманное таким образом, должно, следовательно, тщательно отличаться от работы, которая обучает прежде всего ремеслу. Оно отличается тем, что его цель — в нем самом; в росте, который происходит от постоянного взаимодействия идей и их воплощения в действии, а не во внешней полезности.

Возможно проводить этот тип работы не только в ремесленных школах, так что весь акцент падает на ручную или физическую сторону. В таких случаях работа сводится к простой рутине или обычаю, и ее образовательная ценность теряется. Это неизбежная тенденция везде, где, например, в трудовом обучении овладение определенными инструментами или производство определенных объектов делается первичной целью, а ребенку не дается, где это возможно, интеллектуальная ответственность за выбор материалов и инструментов, которые наиболее подходят, и не дается возможность продумать свою собственную модель и план работы, не побуждают его замечать свои собственные ошибки и выяснять, как их исправить — то есть, конечно, в пределах его способностей. Поскольку внешний результат удерживается в поле зрения, а не ментальные и моральные состояния и рост, вовлеченные в процесс достижения результата, работу можно назвать ручной, но нельзя по праву назвать активным занятием. Конечно, тенденция любой простой привычки, рутины или обычая состоит в том, чтобы привести к тому, что является бессознательным и механическим. Тенденция активного занятия — вложить максимум сознания во все, что делается.

Это позволяет нам интерпретировать акцент, сделанный (а) на личном экспериментировании, планировании и переизобретении в связи с текстильной работой, и (б) ее параллелизм с линиями исторического развития. Первое требует от ребенка быть ментально быстрым и бдительным в каждой точке, чтобы он мог правильно выполнять внешнюю работу. Второе обогащает и углубляет выполненную работу, насыщая ее ценностями, предложенными социальной жизнью, которую она рекапитулирует.

Активные занятия, рассматриваемые таким образом, предоставляют идеальные случаи как для тренировки чувств, так и для дисциплины мысли. Слабость обычных уроков по наблюдению, рассчитанных на тренировку чувств, заключается в том, что они не имеют выхода за пределы самих себя, а следовательно, и никакого необходимого мотива. Теперь, в естественной жизни индивида и расы всегда есть причина для чувственного наблюдения. Всегда есть какая-то потребность, исходящая от цели, которая должна быть достигнута, что заставляет человека оглядываться, чтобы обнаружить и различить все, что поможет ему. Нормальные ощущения действуют как ключи, как вспомогательные средства, как стимулы в направлении деятельности в том, что должно быть сделано; они не являются целями сами по себе. Отделенная от реальных потребностей и мотивов, тренировка чувств становится простой гимнастикой и легко вырождается в приобретение того, что едва ли является чем-то большим, чем простые навыки или трюки в наблюдении, или же просто возбуждение органов чувств.

Тот же принцип применяется в нормальном мышлении. Оно также не происходит ради самого себя и не заканчивается в самом себе. Оно возникает из потребности встретить какую-то трудность, в размышлении о лучшем способе ее преодоления, и, таким образом, ведет к планированию, к мысленному проектированию результата, который должен быть достигнут, и принятию решения о необходимых шагах и их последовательном порядке. Эта конкретная логика действия задолго предшествует логике чистого умозрения или абстрактного исследования, и благодаря ментальным привычкам, которые она формирует, является лучшей из подготовок для последней.

Еще один образовательный момент, на который психология активных занятий проливает полезный свет, — это место интереса в школьной работе. Одно из возражений, регулярно выдвигаемых против предоставления в школьной работе большого или позитивного места интересу ребенка, — это невозможность на такой основе надлежащего отбора. Ребенок, говорят, имеет все виды интересов, хорошие, плохие и безразличные. Необходимо решать между интересами, которые действительно важны, и теми, которые тривиальны; между теми, которые полезны, и теми, которые вредны; между теми, которые преходящи или отмечают немедленное возбуждение, и теми, которые сохраняются и являются постоянно влиятельными. Казалось бы, нам нужно выйти за пределы интереса, чтобы получить какую-либо основу для использования интереса.

Не приходится сомневаться в том, что активные занятия вызывают у ребенка живой интерес. Взгляд на любую школу, где ведется такая работа, даст достаточное подтверждение этому факту. Вне школы значительная часть детских игр — это просто более или менее миниатюрные и случайные попытки воспроизвести социальные занятия. Есть веские основания полагать, что тип интереса, возникающий вместе с этими занятиями, является вполне здоровым, устойчивым и по-настоящему воспитательным; и что, отводя больше места активным занятиям, мы обеспечим превосходный, возможно, самый лучший способ обращения к спонтанному интересу ребенка, имея при этом некоторую гарантию того, что мы имеем дело не с тем, что лишь доставляет удовольствие, возбуждает или является преходящим.

Во-первых, любой интерес вырастает из какого-то инстинкта или привычки, которые, в свою очередь, в конечном счете основаны на первоначальном инстинкте. Из этого не следует, что все инстинкты равноценны или что мы не наследуем многие инстинкты, которые нуждаются скорее в трансформации, чем в удовлетворении, чтобы быть полезными в жизни. Но инстинкты, которые находят свой сознательный выход и выражение в активных занятиях, неизбежно будут иметь чрезвычайно фундаментальный и устойчивый характер. Деятельность человека по необходимости направлена на то, чтобы подчинить материалы и силы природы нашим целям, сделать их способствующими жизненным задачам. Людям приходилось трудиться, чтобы жить. В труде и через труд они покоряли природу, защищали и обогащали условия собственной жизни, пробуждались к осознанию своих собственных сил — их побуждали изобретать, планировать и радоваться приобретению мастерства. В самом общем виде все активные занятия можно классифицировать как сосредоточенные вокруг фундаментальных отношений человека к миру, в котором он живет, через добывание пищи для поддержания жизни, обеспечение одеждой и кровом для защиты и украшения ее, и, таким образом, в конечном итоге, для создания постоянного дома, в котором могут сосредоточиться все высшие и более духовные интересы. Едва ли неразумно полагать, что интересы, имеющие за собой такую историю, должны быть достойного рода.

Однако эти интересы по мере развития ребенка не только повторяют важные виды деятельности человечества в прошлом, но и воспроизводят деятельность его нынешнего окружения. Он постоянно видит, как взрослые заняты такими делами. Он ежедневно имеет дело с вещами, которые являются результатами именно таких занятий. Он сталкивается с фактами, которые не имеют смысла, кроме как в связи с ними. Уберите эти вещи из современной социальной жизни, и посмотрите, как мало останется — и это не только в материальном плане, но и в отношении интеллектуальной, эстетической и моральной деятельности, ибо они в значительной степени и по необходимости связаны с активными занятиями. Инстинктивные интересы ребенка в этом направлении поэтому постоянно подкрепляются тем, что он видит, чувствует и слышит вокруг себя. Предложения в этом направлении постоянно приходят к нему; мотивы пробуждаются; его энергия приводится в действие. Опять же, не будет неразумным полагать, что интересы, которые затрагиваются так постоянно и с такой многих сторон, принадлежат к достойному и долговечному типу.