«Учитель: Эссе и обращения об образовании»

УЧИТЕЛЬ

ЭССЕ И ОБРАЩЕНИЯ ПО ВОПРОСАМ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЖОРДЖ ГЕРБЕРТ ПАЛМЕР И ЭЛИС ФРИМЕН ПАЛМЕР

БОСТОН И НЬЮ-ЙОРК ИЗДАТЕЛЬСТВО HOUGHTON MIFFLIN COMPANY The Riverside Press Cambridge 1908

АВТОРСКОЕ ПРАВО, 1908, ДЖОРДЖ ГЕРБЕРТ ПАЛМЕР ВСЕ ПРАВА ЗАЩИЩЕНЫ Опубликовано в ноябре 1908 г. ВТОРОЕ ИЗДАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Статьи, вошедшие в этот сборник, делятся на три группы, две из которых написаны мной. Из своих работ по вопросам образования я отобрал лишь те, что могут претендовать на непреходящий интерес, причем все, кроме двух, прошли проверку предыдущими публикациями. Статьи первой группы посвящены вопросам, над которыми мы, учителя, — люди, увлеченные своим безмерным искусством больше, чем представители большинства других профессий, — не перестаем размышлять и спорить: что такое преподавание? В какой мере оно может влиять на характер? Можно ли практиковать его на людях, слишком занятых или слишком бедных, чтобы приходить в наши классы? К каким областям знаний его следует применять? И как нам примириться с его неизбежными ограничениями? В этих разделах намечена своего рода философия образования. Последние две статьи, представлявшие собой лекции, записанные стенографически, я оставил в их первоначальной разговорной форме. Далее следует группа статей о Гарварде, предваряемая пояснительной запиской, а завершается том несколькими статьями миссис Палмер. Мы с ней часто говорили о том, чтобы вместе подготовить книгу об образовании. Теперь, оставшись один, я собираю эти фрагменты.

CONTENTS

PAGE

I

PROBLEMS OF SCHOOL AND COLLEGE

I. The Ideal Teacher 3

II. Ethical Instruction in the Schools 31

III. Moral Instruction in the Schools 49

IV. Self-Cultivation in English 72

V. Doubts About University Extension 105

VI. Specialization 123

VII. The Glory of the Imperfect 143

II

HARVARD PAPERS

VIII. The New Education 173

IX. Erroneous Limitations of the Elective System 200

X. Necessary Limitations of the Elective System 239

XI. College Expenses 272

XII. A Teacher of the Olden Time 283

III

PAPERS BY ALICE FREEMAN PALMER

XIII. Three Types of Women’s Colleges 313

XIV. Women’s Education in the Nineteenth Century 337

XV. Women’s Education at the World’s Fair 351

XVI. Why Go to College? 364

I ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЫ И КОЛЛЕДЖА

3

I ИДЕАЛЬНЫЙ УЧИТЕЛЬ

В Америке, стране идеализма, профессия учителя стала одним из важнейших видов человеческой деятельности. В 1903–1904 годах полмиллиона учителей отвечали за шестнадцать миллионов учеников. Выражаясь иначе, можно сказать, что пятая часть всего нашего населения постоянно учится в школе; и что где бы ни собрались сто шестьдесят мужчин, женщин и детей, среди них обязательно найдется учитель.

Но цифры не способны передать важность этой работы. Если бы каждый год такое же количество людей контактировало с таким же числом юристов, подобных социальных последствий не последовало бы. Прикосновение учителя, в отличие от прикосновения любого другого человека, формирует личность. Наши молодые люди в течение долгих периодов общаются с теми, от кого ожидается, что они сформируют из них мужчин и женщин одобренного типа. Столь влиятельная обязанность не возложена больше ни на кого в обществе, даже на священников; ибо, хотя у последних цель более глубокая, они непосредственно заняты ею лишь один день в неделю вместо шести, и всего один час вместо пяти. Соответственно, по мере того как область знаний расширялась, а творческие возможности, связанные с тем, чтобы провести по ней молодого человека, становились все более очевидными, профессия учителя поднялась до заметной высоты достоинства и привлекательности. Она перешла с подчиненного места на центральное в плане социального влияния и теперь берет на себя многое из того, что раньше относилось к ведению церкви. С каждым годом богословские факультеты привлекают все меньше студентов, а аспирантуры и педагогические училища — все больше. На школьное и университетское обучение общество теперь тратит свои лучшие умы, свои самые высокие надежды и свои самые большие суммы. В течение 1903–1904 годов Соединенные Штаты потратили на преподавание не менее 350 000 000 долларов.

Столь весомая работа плохо подходит для дилетантов. Те, кто берется за нее на короткое время ради заработка, обычно находят ее неудовлетворительной. Успех редок, часы работы фиксированы и продолжительны, присутствует повторение и монотонность, а учитель проводит свои дни среди тех, кто стоит ниже его. Денежное вознаграждение также невелико. Наград мало, и ни в школе, ни в колледже обычный доход учителя не позволит ему подняться намного выше нужды. Преподавание в колледже все больше переходит в руки людей с независимым достатком. Бедняки едва ли могут позволить себе заниматься этим. Частные школы, правда, часто приносят большие доходы, но они достаются владельцам, а не учителям. В целом, преподавание как ремесло — это бедное и разочаровывающее занятие.

Однако когда к нему приступают как к профессии, как к серьезному и сложному изящному искусству, мало найдется занятий более приносящих удовлетворение. По всей стране тысячи мужчин и женщин следуют ему со страстной преданностью, которая почти не принимает во внимание получаемый доход. Ремесло нацелено прежде всего на личную выгоду; профессия — на реализацию способностей, полезных для человечества. Эта главная цель одного, правда, часто справедливо становится второстепенной целью другого. Можно даже сказать, что профессионалы предлагают товары собственного производства — исцеления, обращения, победы в суде, знания — почти так же, как торговцы, и получают взамен своего рода вознаграждение. Но дело юриста, врача, проповедника и учителя никогда не уравновешивается эквивалентным обменом. Эти люди не дают «столько-то за столько-то». Они отдают целиком и получают целиком, без точного баланса. Сама идея сделки неприменима в сфере, где выгода того, кто служит, и того, кому служат, совпадает; а это в значительной степени относится к профессиям. Каждая из них предоставляет свою особую возможность для использования способностей, которые обладатель с радостью применяет. Гарвардский колледж платит мне за то, что я с радостью оплатил бы сам, если бы мне позволили это делать. Ни один профессионал, таким образом, не думает о том, чтобы отдавать по мере получения. Начав работу, он отдает лучшее, отдает свой личный интерес, самого себя. Его сердце в работе, и эквивалент этому невозможен; то, что принимается, носит характер гонорара, вознаграждения или компенсации, позволяющей получателю поддерживать определенный ожидаемый образ жизни. Настоящая оплата — это сама работа, это и возможность присоединиться к другим членам профессии в руководстве и расширении сферы ее деятельности.

Идея, иногда выдвигаемая, что профессии можно облагородить, щедро оплачивая их, фантастична. Их главная привлекательность — в удаленности от низменных целей. На некоторые из них, безусловно, следует тратить больше денег. Их члены должны быть лучше защищены от нужды, тревоги, пренебрежения и плохих условий труда. Чтобы выполнять свою работу наилучшим образом, нужно не просто жить, а жить хорошо. И все же при том увеличении жалования, которое настоятельно необходимо, следует проявлять осторожность, чтобы внимание профессионала не отвлекалось от того, что важно — от результатов его работы, — и не фиксировалось на том, что является лишь второстепенным — на его доходе. Когда профессор одного из наших крупных университетов, разгневанный отказом президента повысить ему жалование при получении предложения из другого места, нетерпеливо воскликнул: «Господин президент, вы делаете ставку на преданность нас, учителей, зная, что мы не покинем это место по своей воле», президент справедливо ответил: «Разумеется, и ни один колледж не может управляться на иных принципах». Профессионалы не настолько глупы, чтобы презирать деньги; но в конечном счете именно интерес к своей работе, а не мысли о жаловании, удерживает их в первую очередь.

Соответственно, в этой статье я обращаюсь только к тем, кого влечет к преподаванию любовь к нему, кто считает его самым важным из изящных искусств, кто намерен посвятить свою жизнь овладению его тонкостями и кто готов встретить некоторые трудности и довольствоваться скромным достатком, если сможет получить его богатые возможности.

Но при таком настрое, каких особых качеств потребует эта работа? Вопрос, заданный столь широко, не допускает точного ответа; ибо в действительности нет такого человеческого совершенства, которое не было бы полезно нам, учителям. Нельзя придумать ни одного хорошего качества, от которого мы могли бы позволить себе отказаться. Однажды мы обнаружим тревожную пустоту на том месте, которое оно оставило. Но я предлагаю более ограниченную проблему: каковы те характеристики учителя, без которых он обречен на провал, и каковы те, которые, будучи присущи ему, почти наверняка обеспечат ему успех? Есть ли такие основы, и сколько их? Над этим вопросом я долго размышлял; ибо, преподавая тридцать девять лет в Гарвардском колледже, я каждый год все полнее осознавал свою собственную некомпетентность. Таким образом, я был вынужден задать себе двойной вопрос: из-за каких недостатков я терплю неудачу и в каком направлении лежат корни моих небольших успехов? В последние годы, я думаю, я нащупал эти корни успеха и пришел к убеждению, что их четыре — четыре характеристики, которыми должен обладать каждый учитель. Конечно, он может обладать и многими другими, если хочет — на самом деле, чем больше, тем лучше. Но эти четыре кажутся фундаментальными. Я кратко назову их.

Во-первых, учитель должен обладать способностью к викариатству; во-вторых, уже накопленным богатством; в-третьих, способностью оживлять жизнь через знание; и в-четвертых, готовностью быть забытым. Обладая ими, любой учитель находится в безопасности. Не имея их, не имея даже одного, он подвержен серьезным неудачам. Но в такой формулировке они звучат странно и каббалистически и мало связаны с потребностями какой-либо профессии. Они были изложены слишком сжато и стали непонятными из-за чрезмерной точности. Позвольте мне исправить ошибку, последовательно их расширив.

Искусство учителя берет свое начало в том, что я называю способностью к викариатству. Год за годом, когда мои студенты колледжа готовятся выйти в жизнь, какой-нибудь отстающий обязательно приходит ко мне и говорит: «Мне нужен небольшой совет. Большинство моих однокурсников уже решили, что будут делать. Я все еще не уверен. Я скорее склоняюсь к преподаванию, потому что люблю книги и подозреваю, что в любой другой профессии смогу уделять им мало времени. Деловые люди не читают. Юристы только консультируются с книгами. И я совсем не уверен, что священники прочитали все книги, которые цитируют. В целом, кажется, безопаснее всего выбрать профессию, в которой книги будут моими ежедневными спутниками. Поэтому я склоняюсь к преподаванию. Но прежде чем решить этот вопрос, я подумал, что спрошу, как вы относитесь к этой профессии». «Благородная профессия, — отвечаю я, — но совершенно вам не подходит. Я бы посоветовал вам стать юристом, кондуктором трамвая или кем-то столь же безобидным. Не обращайтесь к чему-то столь опасному, как преподавание. Вы погубите и его, и себя; ибо вы смотрите совершенно не в том направлении».

Такой вопрошающий находится в плену распространенного заблуждения. Задача учителя — не столько приобретение знаний, сколько их передача — совершенно другое дело. Мы, учителя, постоянно извлекаем мысли из своих умов и помещаем их в другие места. Пока мы довольствуемся тем, что храним их у себя, мы вовсе не учителя. Тот, кто заинтересован в постижении мудрости, скорее всего, станет ученым. И хотя, несомненно, хорошо, если учитель является неплохим ученым — я знал нескольких таких, — это не главное. То, что составляет учителя, — это страсть делать учеными других; и снова и снова случается, что великий ученый не имеет такой страсти вовсе.

10

Но даже эта страсть бесполезна без помощи воображения. В каждый момент жизни учителя он должен контролироваться этой могучей силой. Большинство людей довольствуются тем, что проживают одну жизнь, и радуются, если могут провести ее приятно. Но для нас, учителей, этого далеко не достаточно. Мы непрестанно выходим за пределы самих себя и входим во многие жизни вокруг нас — жизни, тусклые, темные и непонятные никому, кроме такого глаза, как наш. И это есть воображение, сочувственное создание в нас самих условий, которые принадлежат другим. Наша профессия, следовательно, двусторонняя. Мы изучаем истину, когда она предстает свежей и интересной перед нашим пытливым взором. Но это лишь начало нашей задачи. Затем мы быстро улавливаем линии наименьшего интеллектуального сопротивления в чужих умах и, постоянно соотносясь с ними, следуем за нашей истиной, пока она не будет благополучно помещена за пределами нас самих. Каждый ум имеет свой особый набор трений. Умы наших учеников никогда не могут быть такими же, как наши. Мы ушли далеко вперед и знаем все о своем предмете. Для нас он выглядит совсем иначе, чем для начинающих. Именно их недоумения мы должны воспроизвести и — как если бы роза должна была закрыться и снова стать бутоном — мы должны воссоздать в своих развитых и привычных душах нечто от невинности детства. Таково изысканное дело учителя: вернуться назад со всем своим богатством знаний и понять, как его предмет должен выглядеть для скудного ума того, кто смотрит на него впервые.

И какие нелепые ошибки мы совершаем в этом процессе! Погружаясь в свою сторону дела, мы ослепляем себя и легко приписываем нашим ученикам способы мышления, которые вовсе не являются их собственными. Я помню урок, который получил по этому поводу, я, преподававший этику полжизни. Мой пятилетний племянник любил истории из «Одиссеи». Он забирался ко мне в постель по утрам и умолял рассказать их. Однажды в воскресенье, после того как я рассказал ему довольно сложный эпизод с приключениями, мне пришло в голову, что это подходящий день для морали. «Улисс был очень храбрым человеком», — заметил я. «Да, — сказал он, — и я очень храбрый». Я увидел свою возможность и ухватился за нее. «Это правда, — сказал я. — Ты в последнее время набрался смелости. Раньше ты легко плакал, но теперь этого не делаешь. Когда тебе хочется заплакать сейчас, ты думаешь о том, как по-детски было бы плакать, или как ты потревожишь маму и перевернешь дом; и поэтому решаешь не плакать». Малыш казался безнадежно озадаченным. Он лежал молча минуту или две, а затем сказал: «Ну нет, дядя, я так не делаю. Я просто говорю ш-ш-ш, и не плачу». Вот моральный кризис, изложенный в своей простоте; а я навязывал этой святой маленькой натуре софистику, заимствованную из моей собственной избитой жизни.

Но пока я объясняю ошибки, вызванные эгоцентризмом и отсутствием воображения, позвольте мне показать, какие незначительные корректировки иногда помогают нам преодолеть удручающие трудности. Однажды, когда я читал лекцию о некоторых сложных проблемах обязательств, я начал сомневаться, следит ли класс за мной, и решил, что заставлю их говорить. Поэтому на следующий день я сконструировал остроумный этический случай и, изложив его классу, сказал: «Предположим теперь, что положение дел было таким-то и таким-то, и интересы вовлеченных лиц были такими-то и такими-то, как бы вы решили вопрос о праве, мистер Джонс?» Бедный Джонс поднялся в замешательстве. «Вы имеете в виду, — сказал он, — если бы дело обстояло так, как вы изложили? Ну, хм, хм, хм, — да, — я не думаю, что знаю, сэр». И он сел. Я вызывал одного за другим с тем же результатом. Их охватила паника, и все их умы были одинаково пусты. Я пошел домой в отвращении, гадая, поняли ли они хоть что-то из того, что я говорил в течение предыдущих двух недель, и надеясь, что у меня никогда больше не будет такой глупой группы студентов. Внезапно меня осенило, что это я был глуп. Обычно так и бывает, когда класс терпит неудачу; это вина учителя. На следующий день я вернулся, готовый начать с правильного конца. Я начал: «О, мистер Джонс». Он встал, и я приступил к изложению ситуации, как и прежде. К тому времени, как я сделал паузу, он собрался с мыслями, избавился от лишнего волнения и был готов дать мне восхитительный ответ. Действительно, через несколько минут весь класс был вовлечен в оживленную дискуссию. Моя предыдущая ошибка заключалась в том, что я не помнил, что они, я и все остальные, когда внезапно сталкиваются с большим вопросом, не находятся в лучшем состоянии для ответа. Занятый своей стороной истории, стороной вопроса, я не работал в той двусторонней манере, которая одна может принести учителю успех; короче говоря, мне не хватало способности к викариатству — быстрого умения поставить себя на место слабого и нести его бремя.

И именно в этом главном деле артистичного учителя — самому трудиться творчески, чтобы уменьшить труд его слабого ученика, — происходят большинство наших неудач. Вместо того чтобы сетовать на непроницаемость наших учеников, нам лучше чаще спрашивать себя, аккуратно ли мы приспособили наше преподавание к условиям их умов. Мы не имеем права вываливать кучей все, что приходит нам в голову, оставляя этому слабому народу работу по наведению порядка в том, что они могут. Наше дело — следить за тем, чтобы каждое начало, середина и конец того, что мы говорим, были полезно сформированы для легчайшего доступа к тем, кто менее умен и заинтересован, чем мы. Но это и есть викариатство. Noblesse oblige. В этой профессии любой, кто хочет быть великим, должен быть ловким слугой, чья голова полна чужих нужд.

Какой-нибудь разочарованный учитель, радуясь тому, что его прошлые неудачи были связаны с отсутствием сочувственного воображения, может решить, что больше не совершит этой ошибки. Придя завтра в класс, он будет смотреть на свой предмет глазами своих учеников, а не своими собственными. Пусть он попробует, и его ученики наверняка скажут друг другу: «Что сегодня с учителем?» Они ничего не получат от этого упражнения. Нет, требуется не решение, а способность. Время для использования викариатства — это не время для его приобретения. Скорее, это время для того, чтобы отбросить все мысли о нем из головы. Входя в класс, мы должны оставить все соображения о методе за дверью и говорить просто как заинтересованные мужчины и женщины, так, как нам наиболее естественно. Но в эту натуру викариатство должно было быть вложено давно. Оно должно быть уже под рукой. Счастливы мы, если наша прабабушка снабдила нас им до того, как мы родились. Есть люди, которые, при всей своей доброй воле, никогда не смогут быть учителями. Они не так устроены. Их дело — вникать в знания, участвовать в действии, зарабатывать деньги или преследовать любую другую цель, которую диктуют их способности; но они не склонны мыслить в терминах другого человека. Им, следовательно, не следует быть учителями.

Привычка учителя хорошо подытожена в правиле Апостола: «Не о себе только каждый заботься, но каждый — это двойное — и о других». И эта привычка должна стать по возможности инстинктом. Пока она не станет инстинктивной и не выйдет за рамки сознательного управления, она будет мало стоить. Давайте же, выходя в общество, гуляя по улицам, сидя за столом, практиковать альтруистическую гибкость и учиться выходить за пределы самих себя. Настоящий учитель всегда обдумывает свою работу, дисциплинирует себя для своей профессии, исследует проблемы своего славного искусства и видит их иллюстрации повсюду. Только в одном месте он свободен от такой критики, и это его класс. Здесь, в момент действия, он отпускает себя, не стесненный теорией, используя натуру, приобретенную в другом месте, и высказывая как можно проще полноту своего ума и сердца. Прямое человеческое общение требует инстинктивных способностей. Пока альтруистическое викариатство не станет нашей второй натурой, мы не будем глубоко влиять ни на кого.

Но сочувственного воображения недостаточно для учителя. Исключительный альтруизм абсурден. В этом вопросе я тоже однажды получил наставление из уст младенцев. Дети моего друга, шести и четырех лет, только что легли спать. Их мать услышала, как они разговаривают, когда должны были спать. Гадая, что им может понадобиться, она подошла к двери и прислушалась. Они обсуждали, зачем они здесь, в этом мире. Это примерно масштаб проблем, обычно встречающихся в детских умах. Маленькая девочка предположила, что мы, вероятно, здесь, в мире, чтобы помогать другим. «Ну нет, конечно, Мейбл, — сказал ее старший брат, — ведь тогда для чего были бы здесь другие?» Именно! Если что-то годится только для того, чтобы отдать, это не годится для этого. Мы должны знать и ценить его доброту в самих себе, прежде чем щедрость станет вообще возможной.

Очевидно, тогда, помимо способности к викариатству, нашему идеальному учителю потребуется второе качество — уже накопленное богатство. Эти голодные ученики черпают всю свою пищу из нас, и есть ли у нас что дать? Они будут бедны, если бедны мы; богаты, если богаты мы. Мы — их источник снабжения. Каждый раз, когда мы отрезаем себя от питания, мы ослабляем их. И как часто преданные учителя совершают эту ошибку! Посвящая себя настолько насущным потребностям окружающих, что сами с каждым годом становятся все тоньше. Мы все знаем «лицо учителя». Оно скудное, изношенное, жертвенное, тревожное, бессильное. Это в точности противоположно тому, чем оно должно быть. Учитель должен быть большим, щедрым существом общества. Другие люди могут сносно жить, удерживая любые небольшие знания, которые попадаются им на пути. Умеренный запас вполне послужит их личным целям. Но это не наш случай. Снабжая множество, нам нужно богатство, достаточное для множества. Мы должны тогда хвататься за знания со всех сторон. Ничто не должно ускользнуть от нас. Ошибка — отвергать крупицу истины только потому, что она лежит вне нашей компетенции. Однажды она нам понадобится. Все знания — наша компетенция.

При подготовке лекции я обнаружил, что всегда должен работать усерднее всего над тем, что не говорю. То, что я обязательно скажу, я могу легко подготовить. Это очевидно и общедоступно. Но их, я нахожу, недостаточно. У меня должен быть широкий фон знаний, который не проявляется в речи. Я должен пройтись по всему своему предмету и посмотреть, как вещи, которые я собираюсь сказать, выглядят в своих различных отношениях, прослеживая связи, которые я не представлю своему классу. Можно спросить, в чем польза этого? Зачем готовить больше материала, чем можно использовать? Каждый успешный учитель знает. Я не могу учить прямо до края своих знаний без страха упасть. Мои ученики обнаруживают этот страх, и мои слова неэффективны. Они чувствуют влияние того, что я не говорю. Нельзя точно объяснить это; но когда я свободно перемещаюсь по своему предмету, как будто мало важно, на какой его части я останавливаюсь, они получают чувство уверенной силы, которая является принудительной и плодотворной. Предмет приобретает значение, их умы расширяются, и они стремятся войти в области, о которых ранее не думали.

Даже для того, чтобы хорошо преподать маленькую вещь, мы должны быть большими. Я спросил учителя, какой у нее предмет, и она ответила: «Арифметика в третьем классе». Но где находится третий класс? В знаниях или в школах? К несчастью, он в школах. Но если кто-то хочет быть учителем арифметики, это должна быть арифметика, которую она преподает, а вовсе не третий класс. Мы не можем принять эти искусственные границы без ущерба. Вместо накопленного богатства они принесут нам накопленную бедность и будут увеличивать ее каждый день. Много лет назад в Гарварде мы начали обсуждать создание аспирантуры; и я, молодой преподаватель, постоянно голосовал против нее. Моя мысль была такой: Гарвардский колледж, несмотря на то, что воображает публика, — это место со скудными ресурсами. Наши средства неадекватны для обучения даже студентов бакалавриата. Но аспирантское обучение значительно дороже; курсы, состоящие из полудюжины студентов, отнимают время самых способных профессоров. Я думал, что мы не можем себе этого позволить. Почему бы не оставить аспирантское обучение университету, который полностью посвящает себя этой задаче? Не было бы мудрее тратить себя на низшие уровни обучения, покрывая их адекватно, чем пытаться распространить себя на всю область?

Сомневаясь в этом, я некоторое время противился появлению аспирантуры. Но замечательное замечание нашего великого президента показало мне ошибку моих путей. В ходе дебатов он сказал однажды вечером: «Не в первую очередь ради аспирантов я забочусь об этой школе; это ради студентов бакалавриата. Мы никогда не получим хорошего преподавания здесь, пока наши преподаватели устанавливают предел своим предметам. Когда их призывают следовать за ними повсюду, прослеживая их далеко в сторону неизвестного, они могут стать хорошими учителями; но не раньше».

Я пошел домой, размышляя. Я увидел, что президент прав и что я сам нахожусь в опасности стагнации, которую он порицал. Я изменил свой голос, как и другие. Аспирантура была создана; и из всех влияний, которые способствовали повышению уровня учености в Гарварде, как для учителей, так и для учащихся, эта аспирантская работа кажется мне величайшей. Каждый профессор теперь должен быть мастером области знаний, а не нескольких путей, проходящих через нее.

Но идеальный учитель будет накапливать богатство не только ради своих учеников, но и ради себя. Чтобы быть великим учителем, нужно быть великой личностью, а без пылких и индивидуальных вкусов корни нашего существа не питаются. Для развития личной силы поэтому хорошо для каждого учителя развивать интересы, не связанные с его официальной работой. Пусть математик обратится к английским поэтам, учитель классики — к изучению птиц и цветов, и каждый приобретет легкость, свободу от истощения, ментальное гостеприимство, которое можно приобрести только в каком-то бескорыстном занятии. Такой частный предмет становится вдвойне дорогим, потому что он просто наш собственный. Мы преследуем его, как хотим; мы позволяем ему вызывать наши безответственные мысли; и из него мы обычно выносим ноту отличия, которой не хватает тем, чьи жизни слишком жестко организованы.

К этому второму качеству учителя, однако, я был вынужден добавить условие, подобное тому, которое было добавлено к первому. Нам нужно не просто богатство, а уже накопленное богатство. В момент, когда богатство требуется, его нельзя приобрести. Оно должно было быть собрано и сохранено до того, как возник случай. Что может быть более жалким, чем когда человек, желающий быть благодетелем, заглядывает в свой сундук и находит его пустым? Требуются специальные знания, или обученная проницательность, или профессиональный навык, или здравое практическое суждение; а учитель, к которому обращаются, не прошел никакой такой дисциплины, которая обеспечивает эти ресурсы. Я склонен думать, что женщины более подвержены этому виду банкротства, чем мужчины. Их пол более сочувствующий, чем наш, и они тратят более поспешно. Они бросят то, что делают, и побегут, если заплачет ребенок. Совершенство требует определенной твердости сердца, в то время как быстрая отзывчивость разрушительна для более крупного дарения. Тот, кто хочет быть очень щедрым, должен тренировать себя долго и упорно, не обращая особого внимания на сиюминутные призывы. План Великого Учителя, по которому он взял тридцать лет на приобретение и три на дарение, не является неразумным, при условии, что мы тоже можем сказать: «Ради них я освящаю себя».

Но двух уже названных качеств учителя будет недостаточно. Я знал людей, которые были сочувственно воображающими и которым нельзя было отказать в обладании большим интеллектуальным богатством, которые все же терпели неудачу как учителя. Нужно третье нечто, сила оживлять жизнь через обучение. Мы не всегда замечаем, как знания естественно бьют. Это оскорбительный материал, и он заставляет молодые и здоровые умы бунтовать. И вполне может; ибо когда мы узнаем что-либо, мы вынуждены разбить мир, осмотреть его по частям и позволить нашим умам схватить его по кусочку. Теперь в фрагменте всегда есть что-то отталкивающее. Любой, кто нормально устроен, должен отпрянуть в ужасе, чувствуя, что то, что ему принесли, мало связано с прекрасным миром, который он знал. Где когда-либо был здоровый ребенок, который не ненавидел таблицу умножения? Мальчик, который не ненавидел такие абстракции, как семь на восемь, вряд ли стоил бы образования. Никакой изобретательностью мы не можем избавить знания от этой досадной особенности. Их нужно принимать разрозненными порциями. Так создается внимание. В результате каждый из нас должен быть в некоторой степени специалистом, посвящая себя определенным сторонам мира и пренебрегая другими, столь же важными. Это условия, в которых мы, несовершенные существа, работаем. Наше зрение не охватывает весь мир. Когда мы уделяем внимание одному объекту, самим этим актом мы отнимаем его от других. Таким образом, наши дети должны учиться и подчинять свои экспансивные натуры педагогическим требованиям.

Поскольку это принижение через метод подхода неизбежно, крайне важно, чтобы учитель обладал дополнительным достоинством, заменяя гнетущее чувство мелочности стимулирующими намеками на высокие вещи в запасе. Отчасти по этой причине книга является несовершенным инструктором. Истина там, будучи безличной, кажется неправдивой, абстрактной и незначительной. Она должна сиять через человеческое существо, прежде чем сможет оказать свою жизненную силу на молодого студента. Столь же много для жизненной передачи, как и для интеллектуального разъяснения, нанимается учитель. Его консолидированный характер демонстрирует достижения, которые приходят от учебы. Ему не нужно указывать на них. Если он ученый, в нем проявится величественность, точность, полнота знаний, бодрый энтузиазм даже в рутине и непоколебимая уверенность в том, что другие вскоре должны увидеть и насладиться тем, что обогатило его самого; и все это быстро передастся его студентам и создаст внимание в его классе. Такое разжигание интереса — великая функция учителя. Люди иногда говорят: «Я хотел бы преподавать, если бы только ученики хотели учиться». Но тогда было бы мало нужды в преподавании. Мальчики, которые решили, что знания стоят того, почти наверняка получат их, без оглядки на учителей. Наша главная забота — те, кто не пробужден. В Сикстинской капелле Микеланджело изобразил Всевышнего, движущегося в облаках над суровой землей, где лежит новосозданный Адам, едва осознающий себя. Кончики пальцев соприкасаются, Господа и Адама, и огромная рама теряет свою инертность и поднимается в действие. Таким может быть электризующее прикосновение учителя.

Но нужно признать, что нередко, вместо того чтобы оживлять жизнь через знания, мы, учителя, сводим наши классы к полной пассивности. Ошибка не совсем наша, но она подсказывается некоторыми характеристиками самих знаний: ибо как может учащийся начать, не подчинив свой ум, не принимая факты, не слушая авторитет, короче говоря, не становясь послушным? Его призывают отложить свои собственные представления и взять то, что диктует истина. Я сказал, что знания бьют, заставляя нас принять почти рабское отношение, и что это вызывает возмущение у энергичных натур. Почти в каждой школе некоторые из самых оригинальных, агрессивных и независимых мальчиков стоят низко в своих классах, в то время как на вершине стоят «зубрилы» — объекты ужаса для всех здоровых душ.

Теперь дело учителя — следить за тем, чтобы натиск знаний не ослаблял. Между двумя сторонами знаний, информацией и интеллектом, он должен поддерживать баланс верным. Пока мальчик впитывает факты, факты, которым не позволено быть искаженными никакой фантазией или небрежностью, он все время должен чувствовать, что эти факты предлагают ему поле для критического и конструктивного действия. Если они оставляют его неактивным, послушным и усердным, что-то не так с преподаванием. Факты пагубны, когда они подчиняют, а не оживляют ум, который их схватывает. Образование должно раскрывать нас и истину вместе; и чтобы позволить ему это сделать, учащемуся никогда не должно быть позволено опуститься до простого получателя. Его следует призывать думать, наблюдать, формировать свои собственные суждения, даже рискуя ошибкой и грубостью. Временная однобокость и экстравагантность — не слишком высокая цена за оригинальность. И это развитие личной энергии, подчеркнутое в наши дни системой элективных курсов и независимыми исследованиями, является великой целью образования. Оно должно влиять на низшие уровни обучения так же верно, как и на высшие. Простое созерцание истины всегда является омертвляющим делом. Многие скучные классы в школе и колледже ожили бы, если бы им просто дали что-то сделать. Пока ум не реагирует сам на то, что он получает, его образование едва началось.

Учителя, который ведет его так реагировать, можно поистине назвать «продуктивным», продуктивным в отношении человеческих существ. Благородное слово недавно было германизировано и испорчено, и теперь является едва ли не куском образовательного сленга. Согласно суждениям сегодняшнего дня, учитель может быть лишенным воображения, педантичным, скучным и может сделать своих студентов не менее таковыми; он все равно заслужит венец из дикой оливы как «продуктивный» человек, если пренебрегает своим классом ради печатного станка. Но это значит ставить первое на второе место, а второе — на первое. Тот, кто оригинален и плодовит и знает, как породить подобный дух в своих студентах, естественно, захочет выразить себя за пределами своего класса. Вырывая фрагменты времени, которые позволяет его тяжелая работа, он может совершить много достойного письма и, вероятно, увеличить также свою ценность для своего колледжа, своих студентов и себя самого. Но дело книгоиздания, в конце концов, является побочным для нас, учителей. Не для этого нас нанимают, хотя это и желательно для демонстрации того типа ума, который мы носим. Многие из моих самых продуктивных коллег напечатали мало или ничего, хотя они оставили глубокий след в жизни и науке нашего времени. Я бы поощрял публикацию. Она сохраняет одинокого студента здоровым, позволяет ему найти свое место среди своих собратьев и более отчетливо оценить вклад, который он вносит в свой предмет. Но пусть он никогда не пренебрегает своей надлежащей работой ради того, что всегда должно иметь в себе элемент рекламы.

Слишком долго я откладывал четвертый, неприятный, раздел своей статьи. Кратко он таков: учитель должен иметь готовность быть забытым. И что может быть труднее? Мы можем быть отличными людьми, можем ежедневно делать добро, и все же не быть вполне готовыми к тому, чтобы эти добрые дела остались незамеченными. Многие люди готовы быть щедрыми, если этим они могут заслужить похвалу. Любовь к похвале — это почти наша последняя немощь; но нет более сбивающей с толку немощи для учителя. Если похвала и признание дороги ему, он может так же хорошо прекратить работу. Дороги ему, возможно, они должны быть, как человеку; но как учитель, он призван подняться над обычными человеческими условиями. Тот, кто следовал за мной до сих пор, поймет причину. Я показал, что учитель живет не для себя, а для своего ученика и для истины, которую он передает. Его цель — быть бесцветной средой, через которую эта истина может сиять на открывающиеся умы. Как он может быть этим, если он постоянно вставляет себя и говорит: «Вместо того чтобы смотреть на истину, дети мои, посмотрите на меня и увидите, как искусно я делаю свою работу. Я думал, что учил вас сегодня восхитительно. Надеюсь, вы тоже так подумали». Нет, учитель должен держать себя полностью в стороне, фиксируя молодое внимание на предложенных знаниях, а не на чем-то столь малом, как тот, кто их приносит. Только так он может быть викарием, всем сердцем оживляющим жизни, вверенные его попечению.

Более того, любой другой курс бесполезен. Мы не можем сказать, приняли ли те, кого мы учим, наши лучшие моменты или нет. Эти лучшие моменты, что они такое? Мы будем считать их одним, наши ученики — другим. Мы собираем то, что кажется нам важным, и выливаем это на наши классы. Но если их умы не приспособлены к тому, чтобы принять это, у маленьких существ есть отличные защитные приспособления, которые они опускают, и все, что мы выливаем, просто проливается, как будто ничего не упало; в то время как снова мы говорим что-то настолько незначительное, что едва замечаем это, но, случаясь быть именно тем питательным элементом, который нужен этой маленькой жизни тогда, оно подхватывается и превращается в человеческое волокно. Мы не можем сказать. Мы работаем в темноте. На воды наш хлеб брошен, и если мы мудры, мы не пытаемся проследить его возвращение.

По этому вопросу я получил отличное наставление от одного из своих учеников. Преподавая курс по английскому эмпиризму, я предпринял линию изложения, которая, как я знал, была абстрактной. Действительно, я сомневался, что многие в классе смогут следить; но там, на переднем сиденье, сидел тот, чьи яркие глаза были всегда на мне. Казалось, стоит учить моих трех или четырех лучших людей, того человека в частности. К концу семестра было много ворчания. Мой класс не получил многого от меня в том году. Они выпустились, и пару лет спустя этот молодой человек появился у моей двери, чтобы сказать, что он не мог пройти через Кембридж, не поблагодарив меня за мою работу по Локку, Беркли и Юму. Довольный тем, что убедился, что мои сомнительные методы были оправданы, и не желая бросать предмет, столь приятный, я спросил, может ли он точно сказать, в чем заключалась ценность курса. «Конечно, — ответил он. — Все это сосредоточилось в одном замечании Локка. Локк сказал, что мы должны иметь ясные и отчетливые идеи. Я не думаю, что получил что-то еще от курса».

Ну, сначала я был склонен думать, что парень глуп, так ошибиться в крупице банальности ради евангельской истины. Почему он не слушал некоторые из глубоких вещей, которые я говорил? Но при размышлении я увидел, что он был прав, а я неправ. Это тривиальное высказывание пришло к нему в критический момент как слово силы; в то время как глубокие материи, которые интересовали меня и которые я предлагал ему так уверенно день за днем, будучи неподходящими для него, прошли мимо него. Он их не слышал.

К такой надлежащей неблагодарности мы, учителя, должны приучить себя. Мы не можем сказать, каковы наши добрые дела, и будем только мучить себя и мешать нашим классам, если попытаемся выяснить. Давайте демонстрировать наши предметы как можно яснее, позволим нашим ученикам значительную свободу в восприятии и будем довольствоваться тем, что избегаем наблюдения. Но хотя то, что мы делаем, остается неизвестным, его результаты часто пробуждают глубокую привязанность. Немногие в обществе получают любовь более обильно, чем мы. Куда бы мы ни пошли, мы встречаем улыбающееся лицо. По всему миру, по какой-то счастливой случайности, период обучения — это период романтики. В те безмятежные дни наших мальчиков и девочек у нас есть доля, и золотые огни, которые заливают открывающиеся годы, отражаются на нас. Хотя наши ученики не могут следить за нашими усилиями от их имени, и, действительно, не должны — это наше искусство скрывать наше искусство, — все же они чувствуют, что в годы, когда происходило их счастливое расширение, мы были их проводниками. К нам, следовательно, их слепые привязанности цепляются, как к немногим, кроме их родителей. Лучше быть любимым, чем быть понятым.

Возможно, некоторые читатели этой статьи начнут подозревать, что невозможно быть хорошим учителем. Конечно, это так. Каждое из четырех качеств, которые я назвал, бесконечно. Ни одно из них не может быть полностью достигнуто. Мы всегда можем быть более воображающими, богатыми, стимулирующими, бескорыстными. Каждый год мы подползаем немного ближе к нашей цели, только чтобы обнаружить, что законченный учитель — это противоречие в терминах. Наш охват всегда будет превышать наше понимание. И все же какое наслаждение в приближении! Даже в наших неудачах есть утешение, когда мы видим, что они обычно связаны не с техническими, а с личными дефектами. Мы выдвигали себя вперед, или преподавали в механической, а не жизненной манере, или не предприняли вовремя труд подготовки, или отказались от хлопот викариатства.

Очевидно, тогда, становясь лучшими учителями, мы также становимся в некотором роде лучшими людьми. Наше прекрасное искусство, будучи столь личностным, в конечном итоге будет видно, что оно связывает себя почти со всеми другими занятиями. Каждая мать — учитель. Каждый священник. Юрист учит присяжных, врач — своего пациента. О ловком продавце можно почти сказать, что он использует преподавание в общении со своим клиентом, и все мы — учителя друг друга в ежедневном общении. Поскольку преподавание — самая универсальная из профессий, те счастливы, кто способен посвятить свою жизнь ее обогащающему изучению.

31

II НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛАХ

В течение нескольких лет возник сильный спрос на нравственное обучение в школах. Сами учителя стали интересоваться, и где бы они ни собирались, вопрос «Каким должно быть это обучение?» жадно обсуждается. Образовательные журналы полны этого. В течение года было опубликовано семь книг по этому предмету. Некоторые из них — было бы едва ли преувеличением сказать все — являются книгами заметного превосходства. Редко столь большой процент книг за один год, в одной стране и по одному предмету достигает столь высокого уровня достоинства. Я не буду критиковать их, однако, и даже не буду участвовать в популярной дискуссии, частью которой они являются. Эта дискуссия касается в основном методов, которыми можно преподавать этику. Я хочу зайти за этот спор и поднять предварительный вопрос, следует ли вообще преподавать этику мальчикам и девочкам.

Очевидно, есть веские причины, почему это должно быть. Всегда и везде важно, чтобы люди были хорошими. Быть хорошим человеком! — это больше, чем половина исполнения жизни. Лучше упустить славу, богатство, знания, чем упустить праведность. И в Америке тоже мы должны требовать не просто пустяка, чтобы люди были хорошими ради самих себя, но хорошими для того, чтобы жизнь государства могла быть сохранена. Широко распространенная праведность в республике — вопрос необходимости. Где все правят всеми, каждый человек, который впадает в злые пути, заражает своего соседа, развращая закон и развращая еще больше его исполнение. Вопрос производства нравственных людей становится, соответственно, в демократии, срочным до степени, неизвестной в стране, где лишь несколько избранных лиц направляют государство.

Существует также особая срочность в настоящее время. Древние и аккредитованные средства обучения молодежи добру становятся, я не скажу сломленными, но ослабленными и вызывающими недоверие. До сих пор большая часть нравственного обучения человечества контролировалась духовенством. В каждом цивилизованном государстве дорогостоящая машина Церкви была установлена и помещена в руки людей достоинства, потому что считалось, что никаким другим двигателем мы не можем так эффективно сделать людей праведными. Я все еще верю в это, и я довольно уверен, что пройдет немало лет, прежде чем мы откажемся от облагораживающих услуг наших священников. И все же ясно, что многое из работы, которая раньше была исключительно их, таковой больше не является. Многое из нее выполняется книгами, газетами и облегченным человеческим общением. Священники сейчас не говорят со своим старым авторитетом; они говорят просто так, как говорят другие люди; и мы все спрашиваем, не может ли в огромной перестройке веры, происходящей сейчас, ускользнуть что-то из их особой силы нравственного, а также интеллектуального руководства.

Дом тоже, который до сих пор был фундаментальным агентством для воспитания нравственности у молодых, сейчас остро нуждается в ремонте. Мы больше не можем зависеть от него одного в нравственной опеке. Он должен быть дополнен, возможно, реконструирован. Возникли новые опасности для него. В сложной цивилизации городской жизни, в огромном притоке необразованных иностранцев, в замене дома квартирой, в большей легкости развода, в большей свободе, теперь даваемой детям, женщинам, в разрушении классовых различий и более легкой доступности человека человеку, есть опасности для мальчика и девочки, которых раньше не существовало. И пока эти изменения во внешней форме домашней жизни продвигаются, некоторые защиты от нравственной опасности, которые дом раньше предоставлял, пришли в упадок. Было бы любопытно узнать, в скольких семьях нашего непосредственного времени используются ежедневные молитвы, и сравнить число с тем, в котором святая практика была обычной пятьдесят лет назад. Было бы интересно узнать, как часто родители сегодня беседуют со своими детьми на темы серьезные, благочестивые или личные. Спешка современной жизни смела многие возвышающие интимности. Даже в семьях, которые ценят их больше всего, можно иметь лишь несколько минут каждый день для таких укрепляющих вещей. Домашнее обучение сократилось, в то время как обучение случайных спутников, обучение улиц, обучение газет приобрели потенцию, доселе неизвестную.

Неудивительно, тогда, что в такой нравственный кризис общество обращается к тому агентству, чья сила уже ощущается благотворно во множестве других направлений, — к школе. Крик доходит до нас, учителей: «Мы основали вас сначала, чтобы сделать наших детей мудрее; мы хотим вас теперь для более глубокого служения. Не можете ли вы объединить нравственную культуру с интеллектуальной?» Может быть; хотя дисциплина страстей чрезвычайно труднее, чем дисциплина ума. Но в любом случае мы должны признать, что наш успех в ментальной области в значительной степени поставлен на карту нашего успеха в нравственной. Наши ученики не будут учить свои уроки по арифметике, если они еще не сделали некоторого прогресса в концентрации, в самозабвении, в принятии долга. Не можем мы и коснуться их в одном разделе их натуры и надеяться на результаты. Обучение должно идти повсюду. Мы обязаны относиться к каждому маленькому человеческому существу как к целому, если хотим, чтобы наше отношение было здоровым. И тогда тоже у нас были такие успехи в других местах, что мы вполне можем чувствовать себя ободренными для новой задачи. Почти вся жизнь теперь выгодно обозревается в той или иной форме в наших школах и колледжах; и мы обычно обнаруживали, что прогресс в обучении быстро развивается в улучшение практики. Мы преподаем, например, социальную науку и анализируем обычаи прошлого; но вскоре мы находим группы молодых людей во всех важных городах, критикующих управление этих городов, предлагающих лучшие способы голосования, более мудрые формы благотворительности; и прежде чем мы узнаем это, общество преображается. Мы не можем преподавать науку электричества без улучшения наших уличных вагонов, или, по крайней мере, без поднятия надежд, что они могут однажды быть улучшены. Каждая наука требует своего братского искусства. Теория переползает в действие. Она не останется сама по себе; она пронизывающая, диффузная. И поскольку этот пронизывающий характер знаний на низших уровнях осознается, нас, учителей, призывают продвигать его действие и на высших тоже. Почему у нас нет школьных учебников по человеческому характеру, самой высокой из всех тем? Однажды направив внимание наших учеников на эту великую тему, не можем ли мы в конечном итоге вызвать то нравственное расширение, которого ждет время?

Я довольно подробно изложил соображения в пользу этического обучения в школах, поскольку в целом они кажутся мне иллюзорными. Я не могу поверить в осуществимость такого обучения. Если бы это было так, оно, конечно, встретило бы мою горячую поддержку. Но я вижу в этом серьезные трудности, трудности, которые понимаются не до конца; а трудность, оставленная без внимания, становится опасностью, возможно, катастрофой. Позвольте мне в нескольких словах объяснить, в чем заключается эта опасность.

Между моралью и этикой существует резкое различие, как бы часто эти два слова ни путали. Однако словоупотребление показывает их значение. Если я называю человека безнравственным, я, очевидно, хочу утверждать, что его поведение порочно; он делает то, что, по мнению большинства людей, он делать не должен. Я осуждаю его практику, а не его интеллектуальную формулировку. Точно так же мы говорим о мелкой морали общества, имея в виду под этой фразой мелкие поступки людей, бесчисленные действия, которые обнаруживают скрытые внутри них бессознательные добрые или злые принципы. Совсем другое дело, когда я называю этику человека плохой. Тогда я заявляю, что не согласен с его пониманием моральных принципов. Его практика может быть совершенно правильной. Я не говорю об этом; ошибочно именно его понимание. Ибо этика, как было замечено давным-давно, относится к морали так же, как геометрия к плотницкому делу: первое — это наука, второе — ее практическое воплощение. В первом случае сознание является главным фактором; во втором оно часто отсутствует вовсе.

Теперь от нас, учителей, требуется, чтобы мы пригласили наших учеников к прямому изучению принципов правильного поведения, чтобы мы пробудили их сознание относительно их образа жизни и тем самым постепенно привили им науку о праведности. Это теория, этика; а не мораль, практика; и, по моему суждению, это опасное дело, имеющее ничтожные шансы на успех. Бесполезно говорить, что целью такого обучения не обязательно должна быть этика, а мораль. Какова бы ни была конечная цель, процедура обучения неизбежно является научной. Она действует через интеллект и проникает в жизнь лишь постольку, поскольку обученный интеллект впоследствии становится ее направляющей силой. Это работа книг и учителей повсюду: они дисциплинируют познавательный акт и тем самым вовлекают в сферу его влияния то множество вопросов, которые для своего превосходного урегулирования зависят от ясного и упорядоченного знания. Такая работа, однако, очевидно, лишь частична. Многие вопросы вообще не берут свое начало в знании. Мораль — не берет. Мальчик, как только рождается, бессознательно принимается в какой-то моральный мир. Пока он растет и думает о других вещах, привычки характера овладевают им. К тому времени, когда он приходит в школу, он уже покрыт коркой обычаев. Идея о том, что его моральное воспитание может быть сформировано учителем так же, как его образование в области географии, фантастична. Сейчас может начаться только его этическое обучение. Внимание такого мальчика может быть обращено на уже сформированные привычки; его можно побудить проанализировать эти привычки, вынести суждение о них как о правильных или неправильных и поинтересоваться, почему и как их можно улучшить. Это единственная сила, на которую претендует преподавание: оно критически исследует, пробуждает интерес, инспектирует факты, открывает законы. И этот процесс, примененный в области характера, дает этику — систематизированное знание о человеческом поведении. Он не дает в первую очередь морали — улучшенного исполнения.

Да и вряд ли исполнение улучшится от этического просвещения, если, как я утверждаю, все дело самокритики у ребенка нездорово. По моему мнению, в результате курса этического обучения молодой человек гораздо скорее станет деморализованным, чем воодушевленным. Чего мы должны желать, если хотим, чтобы мальчик вырос морально крепким, так это того, чтобы самоанализ не начинался рано и чтобы он не привыкал следить за своим поведением. И причина очевидна. Как бы мы ни были склонны восхвалять нашу прерогативу сознания и утверждать, что именно она отличает нас от наших бедных родственников, животных, мы все же должны признать, что сознание имеет определенные серьезные недостатки, когда его возводят в положение руководства. Большие области жизни лежат полностью вне его контроля, и поведение, на которое оно может повлиять, склонно — особенно на начальных этапах — становиться расплывчатым, медленным, колеблющимся и искаженным. Только инстинктивное действие быстро, верно и твердо. По этой причине мы не доверяем человеку, который рассчитывает свою доброту. Мы находим его вульгарным и отталкивающим. Мы далеко не уверены, что он долго сохранит эту доброту. Если я предложу пожать руку человеку с той самой степенью теплоты, которую, как я решил, хорошо выразить, охотно ли он возьмет мою руку? Несколько лет назад в английских газетах ходили стишки на эту тему. Мне показалось, что они отлично выражают болезненное влияние сознания на сложный организм. Они звучали примерно так:

Сороконожка была вполне счастлива,

Пока жаба ради шутки

Не спросила: «Скажи, какая нога за какой следует?»

Это довело ее ум до такой степени,

Что она лежала в канаве в смятении,

Размышляя, как бежать.

И еще бы! Представьте, что сотней ног управляют сознательно — сейчас пора двигать этой, сейчас той! Существо никогда бы не сдвинулось с места, а было бы так же неспособно к действию, как сам Гамлет. А разве молодые менее сложны, чем сороконожки? Должны ли их маленькие жизни быть внезапно отданы неуклюжему поводырю? Не следует ли их, скорее, стимулировать к бессознательной прямоте, мягко направлять к тем слепым, но святым привычкам, которые делают доброту легкой, и тем самым спасать от опасных затруднений в прокладывании собственного пути? Так думал мудрый Аристотель. Грубому раннему мнению Сократа о том, что добродетель — это знание, он противопоставил зрелое учение о том, что это практика и привычка.

Это, таким образом, неопровержимое возражение против этического обучения детей: цель, к которой следует стремиться, — это исполнение, а не знание, и мы не можем, предоставляя последнее, вызвать первое. Но не выбивают ли эти соображения почву из-под ног практического обучения любого рода? Обучение дается по другим предметам в надежде, что оно в конечном итоге выльется в усиленное действие, и я признал, что как факт эта надежда неоднократно оправдывается. Почему подобный результат не может проявиться в этике? Что отличает это изучение от электричества, социальных наук или трудового обучения? Вот что: в зависимости от того, включает ли изучаемая работа творческий элемент и предназначена ли она для выражения личной жизни, сознание становится все более опасной зависимостью. Почему нет классов и учебников для изучения правил поведения? Не потому ли, что манеры не важны? Нет, а потому, что они делают человека, и чтобы иметь хоть какую-то ценность, должны быть выражением самой его природы. Сознательное изучение имело бы тенденцию скорее искажать, чем формировать их. Их практике нельзя научиться так же, как плотницкому делу.

Но аналогия, более проясняющая неспособность ребенка к прямому изучению законов поведения, обнаруживается в случае с речью. Между речью и моралью аналогии тонки и обширны. Они настолько детальны, что речь почти можно было бы назвать своего рода вокальной моралью. Подобно морали, это то, чем мы обладаем задолго до того, как осознаем это, и она становится совершенной или испорченной по мере нашего роста. Мы используем ее, чтобы выразить себя и вступить в упорядоченный контакт с нашим ближним. С ее помощью мы приносим пользу и, в свою очередь, получаем пользу. Столь же жесткие, как и ее законы, мы все же чувствуем себя свободными в ее использовании, хотя и обязаны придавать нашим спонтанным чувствам формы, созданные людьми прошлого. Легкость, точность и широта здесь, по общему признанию, имеют огромное значение. Вследствие этого оказалось делом чрезвычайной трудности обратить внимание молодого человека с пользой на его речь. Косвенные методы кажутся единственно выгодными. Филология, грамматика, риторика, систематическое изучение законов языка — опасные инструменты для мальчика, не достигшего подросткового возраста. Ребенок, который должен приобрести отличную речь, должен быть поощрен отвлекать внимание от слов, которые он использует, и фиксировать его на том, что он должен выразить. Абстрактная грамматика либо смутит язык, который она должна облегчить, либо покажется не имеющей связи с живой реальностью, а будет лишь остроумным приспособлением, изобретенным каким-нибудь сухарем для пытки школьников.