«Учитель: Эссе и обращения об образовании»

42

И пара подобных опасностей ожидает молодого исследователя законов поведения. С одной стороны, весьма вероятно, что он не поймет, о чем говорит его учитель. Он может выучить свой урок; он может правильно отвечать на вопросы; но он будет предполагать, что эти вещи не имеют к нему никакого отношения. Он становится тупым к моральным различиям, и именно преподавание этики делает его тупым. Мы видим этот катастрофический процесс в полном действии в соседней области. Есть страны, в которых существует регулярное государственное обучение религии. Аргумент заключается в том, что школы созданы для того, чтобы учить тому, что важно для граждан, а религия важнее всего остального. Поэтому введите ее, таков вывод. Поэтому держите ее подальше, таков здравый вывод. Она лежит слишком близко к жизни, чтобы быть объявленной в официальных положениях и при этом сохранять узнаваемый смысл. Я знал большое количество немецких молодых людей. Мне еще не довелось встретить ни одного, чья религиозная природа была бы углублена его обучением в школе. И отсутствие влияния заметно не только у тех, кто не преуспел в учебе, но в такой же мере и у тех, кто занимал самые высокие места. Ни в том, ни в другом случае величественная дисциплина ничего не значила. Опасность была бы шире, катастрофа от оцепенелого влияния — серьезнее, если бы этическое обучение было организовано; шире, потому что мораль лежит в основе религии, а нечувствительность к моральному требованию более непосредственно и конкретно разрушительна. И все же здесь, как и в случае с религией, манерами или речью, ребенок, вероятно, примет к сердцу очень мало из того, что сказано. В лучшем случае он будет предполагать, что учебное изложение правил праведности представляет собой то, как в игру жизни играют некоторые люди; но он предпочтет играть в нее по-своему. Молодые люди устроены с помощью счастливых защитных механизмов; они завидным образом непроницаемы. Поэтому, излагая моральные принципы в школьном классе, я считаю, что мы затронем ребенка в очень немногих моральных точках. Тем не менее, он становится тупым и ожесточенным, если долго слушает священные слова, не тронутые ими.

Но оцепенелое влияние — не самая серьезная опасность; аналогии с речью предполагают еще более серьезную. Если мы попытаемся учить речи слишком рано и действительно преуспеем в том, чтобы зафиксировать внимание ребенка на его языке, мы ослабим его способность к высказыванию. Как только сознание пробуждено, ребенок постоянно спрашивает, является ли слово правильным, и подозревает, что оно недостаточно правильно, чтобы ему позволили свободный проход. Точно так же возникает важная проблема, когда моральное сознание было пробуждено слишком рано. Возникает тот дух самовопрошания, который побуждает его замученного обладателя постоянно перебирать свои мотивы в нездоровой озабоченности самим собой. Вместо того чтобы сердечно вникать во внешние интересы, бдительный маленький моралист «спрашивает себя, был ли он так хорош, как должен был быть, и не поступил ли бы лучший человек иначе». Никакая часть нас не более восприимчива к болезненности, чем моральное чувство; ничто не деморализует более основательно, когда оно болезненно. Проблема также затрагивает главным образом тех, у кого более тонкая натура. Большинство здоровых детей, как уже было сказано, ожесточаются против теоретических разговоров, и они проходят мимо них, как ветер. Кое-где чувствительная душа впитывает яд и всерьез принимается за установку долга как главной пружины своей жизни. Мы все знаем нездоровый результат: человек, у которого исчезла спонтанность, который критикует все, что делает, который потерял чувство меры, который бесконечно мучает себя и мучает своих друзей — насколько они остаются его друзьями — по поводу правильности и неправильности каждого мелкого поступка. Это болезнь, моральная болезнь, и она занимает в духовной жизни место того, что врачи любят называть «нервным истощением» в физической. Немногие страны были так опустошены ею, как Новая Англия. Это наш особый бич. Многие здесь носят с собой совесть, которая заставляет нас сказать: «Как было бы им лучше без нее!» Я заявляю, временами, когда я вижу опустошения, которые производит добросовестность в нашем новоанглийском народе, я желаю, чтобы эти новоанглийцы никогда не слышали упоминания о моральных различиях. Лучше их пороки, чем их добродетели. Мудрый учитель искоренит первые ростки сорняка; ибо сорняка, более трудного для искоренения, когда он вырос, нет. Мы подвергаемся серьезному риску привить его нашим детям, когда беремся за их классное обучение этике.

Таковы, следовательно, некоторые из соображений, которые должны заставить нас остановиться, когда общественность шумит у дверей наших школьных зданий и говорит нам, учителям: «Мы не можем воспитать наших детей так, чтобы сделать их праведными гражданами. Возьмите эту работу на себя. Вы уже сделали так много, что мы снова обращаемся к вам и умоляем о вашей помощи». Я думаю, мы должны печально ответить: «Есть пределы тому, что мы можем сделать. Если вы уважаете нас, вы не будете принуждать нас делать то, что не является нашим. Вторгаясь в определенные области, мы принесем вам больше катастрофы, чем пользы».

Однако, как бы ни признавались указанные здесь опасности, многое другого рода также остается верным. Разве мы все не получили большую меру моральной культуры в школе? И вполне ли мы довольны тем, что величайший из предметов не поддается обучению? Я бы не сказал этого; напротив, я считаю, что ни один колледж не организован должным образом, если преподавание этики не занимает в нем почетного места. Колледж, а не школа, — это место для такого изучения. Было бы абсурдно утверждать, что все другие предметы изучения питательны для человека, кроме изучения его собственной природы; но далеко не абсурдно просить, чтобы молодой человек сначала обладал природой, прежде чем он возьмется за ее анализ. Изучение, бесполезное для развития начальной силы, все же может быть весьма полезным для доктрины, для упрека, для исправления, для наставления в праведности. Юность должна быть спонтанной, инстинктивной, бурной; размышление шепчет взрослеющему человеку. Многие из зол, которые я до сих пор прослеживал, вызваны проецированием на молодой ум проблем, с которыми он еще не столкнулся в самом себе. Такие проблемы изобилуют в позднем подростковом возрасте и в двадцать с лишним лет, и тогда самое время заняться их обсуждением.

Но даже в колледже я бы сделал этическое изучение более охраняемым, чем остальные. Будь у меня власть, я бы никогда не позволил делать его обязательным для всех. Оно должно предлагаться только как элективный курс и на последних годах обучения. Когда я поступил в колледж, меня на первом курсе заставили изучать обязательный предмет такого рода. К счастью, я не испытал от него никакого влияния. Он прошел мимо и оставил меня нетронутым; и я думаю, что он не оказал большего влияния на большинство моих однокурсников. Возможно, некоторые из более рефлексивных приняли его близко к сердцу и пострадали; но в целом это была пустая трата драгоценной мази, которая могла бы успокоить наши раны, если бы была выбрана на последнем курсе. Конечно, великие учителя нарушают все правила; и под руководством Хопкинса, Гармана или Хайда различия между элективными и обязательными курсами становятся неважными. И все же принцип ясен: подождите, пока молодой человек не столкнется с проблемами, прежде чем приглашать его к их решению. Вырос ли он, не задаваясь вопросами? Принял ли он моральный кодекс, унаследованный от уважаемых родителей? Может ли он успокоиться в мудрых привычках? Тогда пусть он будет благодарен и идет своим путем необученным. Но столкнулся ли он, с другой стороны, с тем, что моральный механизм, которым он руководствовался в начале, не подходит для всех случаев? Нашел ли он один класс обязанностей в конфликте с другим? Обнаружил ли он, что моральные стандарты, существующие в разных слоях общества, в разных частях мира, непримиримы? Короче говоря, озадачен ли он и желает ли пробиться через свои головоломки, встретиться с ними лицом к лицу и проследить их до их истоков? Тогда он созрел для изучения этики.

И все же, когда это предпринимается таким образом, когда приглашаются принять участие в нем только те, кто в своем сердце услышал его болезненный призыв, даже тогда я бы окружил его двумя условиями. Во-первых, оно должно преследоваться как наука, критически, и студент должен быть проинформирован с самого начала, что цель курса — знание, а не попытка сделать людей лучше. И, во-вторых, я бы настоял на том, чтобы студенты сами выполняли работу; чтобы они не пассивно слушали мнения, изложенные их инструктором, а чтобы они обращались к исследованиям и учились конструировать моральные суждения, которые выдержат критическую проверку. Некоторые учителя, несомненно, сочтут наиболее мудрым достичь этого, прослеживая курс этики в прошлом, рассматривая ее как историческую науку. Другие предпочтут, объявляя свои собственные убеждения, стимулировать своих студентов критиковать эти убеждения и отваживаться на свои собственные маленькие конструкции. Метод не важен; важно лишь то, чтобы сами студенты занимались этизированием, чтобы они прослеживали логику своих собственных убеждений и не останавливались на догматических утверждениях. И все же такое начинание вполне может отрезвить учителя. Я никогда не вижу, как мой класс по этике приходит на первую лекцию, чтобы я не задрожал и не сказал себе, что я поставлен для падения некоторых из них. В каждой такой прилежной компании должны быть неподготовленные люди, которым учитель нанесет ущерб. Он не может помочь этому. Он должен спокойно двигаться вперед, уверенный в своем предмете, но зная, что, поскольку он живой, он опасен.

49

III МОРАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ШКОЛАХ

В предыдущей статье достаточно обсуждалась негативная сторона морального воспитания. Она показала, как не следует подходить к детям. Но немногие читатели захотят оставить вопрос на этом. Нет ли позитивных мер, которые можно предпринять? Нет ли в наших школах места для какого-либо преподавания морали, или самый важный из предметов должен быть полностью изгнан из их дверей? Есть многое, что могло бы заставить нас думать так. Если учитель не может обучать своих учеников морали, какая еще забота о ней у него должна быть, не сразу очевидно. Можно даже заподозрить, что внимание к ней отвлечет его от его надлежащей работы. Каждое человеческое начинание имеет какую-то центральную цель и преуспевает благодаря верности ей. Каждая профессия, например, выделяет одну из наших многих потребностей и посвящает себя ей всем сердцем. Такое ограничение мудро. Ни одна профессия не могла бы быть сильной, если бы пыталась удовлетворить требования человека в целом. Врач, соответственно, выбирает свою маленькую цель — искоренение страданий и болезней. Его исследования, его занятие, его способности, его надежды на прибыль, его достоинство как общественного деятеля — все имеет отношение к этому. Все, что несовместимо с этим, какой бы большой ценности само по себе ни было, справедливо игнорируется. Спасти душу пациента может быть важнее, чем укрепить его тело. Но верный врач занимается духовными вопросами лишь постольку, поскольку считает их способствующими телесному здоровью. Или, опять же, художник, поскольку он ставит перед нами зрительную красоту, заботится о гармонии цвета, балансе масс, ритмах линий, а не об истории, анекдотах или побуждениях к благородной жизни. Я однажды слышал, как художник сказал: «Для меня достаточно религии в том, чтобы видеть, как полдюжины фигур могут быть заставлены сочетаться вместе», и я уважал его за это высказывание. Так же я бы придерживался мнения, что надлежащая цель торговца — зарабатывание денег и что только столько благотворительности или общественной полезности можно справедливо требовать от него, сколько не конфликтует с его прибылью. Это правда, что есть большие пути и мелкие пути приобретения выгоды, и собственное преимущество нельзя долго отделять от преимущества других. Тем не менее, торговец справедливо отказывается от любого курса, который он находит в долгосрочной перспективе коммерчески невыгодным.

Какова же тогда центральная цель обучения? По общему признанию, это передача знаний. Все, что способствует этому, должно горячо преследоваться; а все, что мешает этому, — отвергаться. Когда школьные учителя поймут свое дело, общественности будет бесполезно взывать к ним: «Мы хотим, чтобы наши дети были патриотичными. Бросьте на время свою таблицу умножения, пока вы пробуждаете энтузиазм к старому флагу». Они бы справедливо ответили: «Мы готовы преподавать американскую историю. Как часть человеческого знания, она принадлежит к нашей провинции. Но хотя политики не могут пробудить патриотизм, не возлагайте их заброшенную работу на нас. У нас уже больше, чем мы можем охватить».

Теперь в моей предыдущей статье я показал, как теоретическое знание о хорошем поведении лучше не давать детям. От изложения святых законов они не питаются, а ослабевают. Что им нужно, так это правильные привычки, а не понимание их: стать хорошими людьми, а не приобрести критическое знакомство с добротой. Какая моральная функция тогда остается для школ? Предоставление знания о морали оказалось опасным. Для учителей отвернуться от передачи знаний и посвятить свое скудное время формированию характера — значит оставить работу, которую только они способны выполнить. И все же позволить им выпускать мальчиков и девочек, бдительных в уме и распущенных в характере, — это то, что ни одно сообщество долго терпеть не будет.

Пока человек ясно не столкнулся с этими альтернативными затруднениями, он не в состоянии давать советы о привитии морали в школьную программу; ибо до тех пор он будет почти уверен, что будет введен в заблуждение популярным представлением о морали как о чем-то отдельном, требующем отдельного изучения, теме, подобной географии или английской литературе. Но мораль, питательная для школьников, — это совсем не то. Никакого дополнительного часа для ее преподавания не нужно. Обучая чему-либо, мы обучаем этому. Поэтому только что была установлена ложная антитеза, когда мы предположили, что дело учителя — передавать знания, а не формировать характер. Он не может делать одно без другого. Пусть он будет полностью верен своим научным целям и откажется приспосабливать их к чему-либо еще; он будет только лучшим учителем морали. Карлайл рассказывает о плотнике, который нарушал все десять заповедей каждым ударом своего молотка. Ученый нарушает или соблюдает их с каждым выученным уроком. Настолько обусловлен моралью процесс познания, настолько она вплетена в саму структуру школы, что школу вполне можно было бы назвать этическим инструментом, а ее ежедневные занятия — часами для производства характера. Только вид производимого характера будет в значительной степени зависеть от знакомства учителя с инструментом, который он использует. Увеличить это знакомство и дать большую ловкость в использовании столь изысканного инструмента — цель этой статьи. Однажды освоенные, инструменты его собственного ремесла будут цениться усердным учителем больше, чем любое дополнительное руководство по этике.

Будет легче указать вид морального обучения, который школа способна дать, если мы различим с несколько преувеличенной остротой ее несколько линий деятельности. Школа — это прежде всего место обучения; она неизбежно является социальной единицей, и она попутно является зависимым содружеством. Ни один из этих аспектов никогда не отсутствует в ней. Каждый дает свою собственную возможность для морального воспитания. Сочетание их дает школе ее силу. И все же каждый настолько отделим, что вполне может стать предметом независимого изучения.

I. Школа — это прежде всего место обучения, и этой цели все остальное в ней справедливо подчинено. Но обучение само по себе является актом, и более зависимым, чем большинство, от морального руководства. Оно происходит, кроме того, в период жизни, чье главное дело — трансформация существа природы в духовное существо. Несколько этапов этой духовной трансформации, через которые нас проводит процесс обучения, я укажу.

Школа обычно дает ребенку его первое знакомство с авторитетно организованным миром и раскрывает его зависимость от него. По природе, импульсы и аппетиты правят им. Ребенок очаровательно эгоцентричен. Мир и все его упорядоченные ходы он замечает лишь как служащие его желаниям. Ничто, кроме того, что он желает, и желает именно сейчас, не важно. Он связывает все это лишь мало с желаниями других людей, с присущими вещам неизменностями, со своими собственными будущими состояниями, с тем, совместимо ли одно желание с другим. Его непосредственное настроение — это все. О какой-либо разнице между тем, что причудливо или сиюминутно, и тем, что рационально или постоянно, он не подозревает. Для него мечты и фантазии так же существенны, как звезды, холмы или движущиеся существа. У него, короче говоря, нет ни идеи закона, ни каких-либо стандартов реальности.

Теперь первое дело обучения — передать такие идеи и стандарты; но не в меньшей степени это работа морализации. Соответственно, они идут вместе. Называем ли мы хаотические условия природы, в которых мы начинаем жизнь, невежеством или недостаточной моралью, в равной степени работа образования — упразднить их. И образование, и мораль ставят своей целью рационализировать капризные, беззаконные, преходящие, изолированные, самоутверждающиеся и нетерпеливые аспекты вещей, знакомя удивляющегося ученика с присущими им необходимостями, которые окружают его. «Школьные учителя», — говорит Джордж Герберт, — «предают нас законам». И, вероятно, большинство из нас знакомится с этими неосязаемыми и контролирующими сущностями, когда занимаем свои места в школе. Там наш главный урок — подчинение. Нам велено отложить личные симпатии и увидеть, как вещи обстоят на самом деле сами по себе. Восемьжды девять не позволяет себе быть семьдесят три или шестьдесят четыре, а точно и навсегда семьдесят два. Цинциннати упрямо лежит на Огайо, а не на Миссисипи, и бессмысленно говорить о Дэниеле Уэбстере как о президенте Соединенных Штатов. Согласование глаголов и существительных, реакции химических элементов были, кажется, установлены за некоторое время до нашего появления. Они мало обращают внимания на наши настроения. Мы должны принять уже созданный мир и приспособить наше маленькое «я» к его величественным реальностям. Конечно, процесс не завершается в школе. Начавшись там, он продолжается всю жизнь; его степень, упорство и мгновенное применение отмечают степень, которой мы достигаем в научной и моральной культуре. Пусть учитель попытается облегчить задачу себе или своему ученику, приняв неточное наблюдение, небрежное воспоминание, неосторожное утверждение или искаженную истину, и он испортит характер ребенка не меньше, чем его интеллект. Он подтверждает привычку ребенка вторгаться в реальность и оставаться вялым, когда призывают установленные факты. Образование вполне можно определить как изгнание настроений по велению постоянно реального.

Но чтобы приобрести такую послушную бдительность, необходимо упорство, и, обретая его, ребенок одерживает вторую победу над беспорядочной природой. Благодаря этому он знакомится не только с внешним миром, но и с еще более странным объектом — самим собой. Я уже говорил об алчности молодых желаний. Это слепые и разрушительные вещи. Одно из них мало обращает внимания на другое, но каждое блокирует путь другого, предотвращая что-либо похожее на связную и объединенную жизнь. Ребенок, как известно, существо момента, мало смотрящее вперед и назад. Его нужно научить делать это, прежде чем он сможет что-то знать или кем-то быть. Школа взрослеет его, соединяя его дела сегодняшнего дня с делами завтрашнего. Здесь он начинает оценивать ценность настоящего, замечая, что оно вносит в органический план. Каждый час учебы приносит драгоценную дисциплину в предпочтении того, что отдаленно важно, тому, что сиюминутно приятно. Личное существо, в некоторой степени освобожденное от времени, следовательно, возникает, и появляется самость, построенная через длительные интересы. Весь процесс находится в ведении учителя. Его дело — обеспечить усердие и тем самым помочь смутной маленькой жизни прочно связать себя воедино.

Не следует также забывать, что становиться каждый день обладателем растущих запасов новых и интересных истин обычно приносит достоинство и удовольствие. Этот почетный восторг реагирует, кроме того, на процесс обучения, ускоряя его темп, обостряя его наблюдение и подтверждая его упорство. Это не менее важно для характера, которому он придает легкость, мужество, красоту и находчивость. Но от учителя будет зависеть, найдется ли такое удовольствие. Учитель, который глубоко вошел в свой предмет и не боится позволить энтузиазму проявиться, заставит самый густой предмет и самого густого ученика светиться; в то время как скучный учитель может за несколько минут лишить самый захватывающий предмет интереса и сделать усердие, требуемое в его преследовании, омертвляющим. Опасно разделять труд и восторг. Школа — это место, чтобы инициировать их гениальный союз. Кто научится там любить знание, будет довольно уверен в том, что станет образованным и полезным человеком и найдет удовлетворение в любой работе, которая впоследствии может быть его.

Еще один вклад в характер, который исходит от школы как места обучения, я упомяну: она должна создавать чувство свободы. Без этого и обучение, и обучающийся искажены. Недостаточно того, чтобы ребенок стал покорным уже созданному миру, послушным его авторитетной организации; недостаточно того, чтобы он находил удовольствие в нем или даже обнаруживал, что он сам возникает, поскольку усердие одного дня связано с усердием другого. Все эти влияния могут легко заставить его думать о себе как о пассивном существе и, следовательно, оставить его наполовину сформированным. Есть нечто большее. Справедливо называет псалмопевец страх Господень началом мудрости, а не ее концом; ибо то образование дефектно, которое формирует послушного и рабского ученика. По мере того как ребенок вносит порядок в свои ранее капризные действия, мысли и чувства, он должен чувствовать в себе силу контроля, неизвестную ранее, и быть поощрен найти почетное применение своим самым особенностям. Его следует привести к пониманию того, что мир незавершен и нуждается в его радостном сотрудничестве, что в нем есть место для индивидуальной деятельности и допускаются рационально сконструированные цели. С самых ранних лет ребенка следует поощрять критиковать, иметь предпочтения и заниматься творческими конструкциями; ибо все это развитие упорядоченной свободы и радости в ее осуществлении строит одновременно и знание, и характер.

II. И все же школа становится этическим инструментом не только благодаря тому, что является местом обучения, но и потому, что она также является социальной единицей. Это кооперативная группа, или компания лиц, обязавшихся каждое мгновение учитывать друг друга, их общая цель нарушается вторжением чьей-либо несогласной воли. Соответственно, многое из того, что уместно в другом месте, становится неуместным здесь. Как только ребенок входит в школьный класс, он поражается непривычной тишине. Счастливая идея возникает в его уме и требует того же выхода, который она имела бы дома, но она сдерживается из уважения к собравшейся компании. Пересекая комнату, его учат ступать легко, хотя для него самого радостный рывок мог бы быть приятным; но не отвлекло бы это внимание тех, кто учится? Школа начинается в девять часов и каждый урок в свой фиксированный час, эти времена не лучше других, кроме как способствующих общему корпоративному действию. К этому приспосабливаются частные пути каждого. Подчинение каждого всем написано крупно на каждом устройстве школьной жизни; и так должно быть, если должен быть моральный прогресс. Ибо мораль сама по себе есть не что иное, как принятие таких привычек, которые выражают полезные отношения общества и индивида. Пунктуальность, порядок, тишина — признаки того, что жизнь ребенка начинает социализироваться. Учитель, который не может внушить их элементарную праведность своим ученикам, огрубляет каждого ребенка, находящегося на его попечении.

Такие отношения между социальным целым и частью принимают разнообразные формы, и школа — лучшее место для знакомства ребенка с их тонкостями. Те другие лица, которых школьник призван постоянно учитывать, могут быть либо его начальниками, равными или подчиненными. К каждому у нас есть специфические обязанности, выраженные в соответствующем типе манер. Наши учителя выше нас — выше нас по возрасту, опыту, мудрости и авторитету. Относиться к ним как к товарищам неприлично. Признание их превосходства окрашивает все наши подходы. Их нужно слушать так, как других не слушают. Их воля имеет право прохода. Наше поведение по отношению к ним, однако, насколько бы доверчивым или даже привязанным оно ни было, показывает уважительность, несколько удаленную от фамильярности. С другой стороны, школьные товарищи — это товарищи, по крайней мере те, кто одного пола, класса, силы и интеллекта. Среди них мы свободно утверждаем себя, но с постоянной заботой о том, чтобы обеспечить не меньшую свободу для них, и мы охраняем их от любого ущерба или раздражения, которое наша поспешная напористость могла бы вызвать. В случае столкновения между их интересом и нашим собственным, наш отзывается. А затем по отношению к тем, кто ниже нас, либо по рангу, либо по способностям, возникает готовность помочь. Мы стремимся перекинуть разделяющую пропасть и своей волей упразднить мешающие недостатки. Эти три типа личной настройки — уважение, вежливость и готовность помочь, с их широким разнообразием комбинаций — формируют основу всех хороших манер. В их начале они нуждаются в подсказке и присмотре со стороны кого-то, кто уже зрел. Школа, которая пренебрегает их культивированием, наносит почти непоправимый вред своим ученикам. Ибо если эти возможности утонченного человеческого общения не открываются в школьные годы, то впоследствии к ним приходят с большим трудом.

Духовно-просветляющее влияние школы как социальной единицы, однако, не ограничивается классом. Оно столь же активно на игровой площадке. Там мальчик учится играть честно, приучает себя к той величайшей из социальных связей, l’esprit du corps. На протяжении всей жизни человеку нужно постоянно сливать свои собственные интересы с интересами группы. Он должен действовать как отец семейства, рабочий на фабрике, избиратель Бостона, американский гражданин, член пожарной команды, профсоюза, церкви или деловой фирмы. Его собственные мелкие заботы поглощаются этими большими, и преданность им не ощущается как самопожертвование. Подготовка к такому моральному облагораживанию закладывается в детских играх. Что заботит члена футбольной команды побитые голени или содранные руки? Его сторона выиграла, и его собственные выигрыши и потери забыты. Скоро его команда выходит против внешней команды, и теперь честь всей школы в его руках. Какова его гордость! Надевая свою форму, он сбрасывает свою изолированную личность и выступает как доверенный чемпион учреждения. И это величественное замещение частного сознания общественным возникает не только в связи со спортом. Как член школы, мальчик действует иначе, чем он действовал бы в противном случае. Существует стандарт поведения, признанный подходящим для мальчика школы Вашингтона, и от него его собственное не сильно отходит. К добру или к худу, каждая школа имеет свои идеалы «хорошего тона», которые являются принудительными для ее членов и передаются из класса в класс. Помогать в формировании, уточнении и поддержании их — самая тяжелая работа школьного учителя. Ибо эти идеалы имеют вокруг себя священность того, что является традиционным, институциональным, и обладают невидимой, величественной и проникающей силой, несравнимой ни с чем другим в формировании характера. Чтобы изменить их хотя бы немного, учитель должен быть готов работать годами.

III. Третий аспект школы я назвал ее характером как Зависимого Содружества, и я сказал, что это лишь случайно. Однако это весьма важный инцидент, и тот, который никогда не перестает повторяться. Что я хотел бы обозначить этой темной фразой, так это следующее: в каждой школе несовершенная жизнь связана с подобной, но более продвинутой, той, от которой она постоянно получает влияния, которые не являются официальными или измеримыми в денежной оплате. Учитель нанимается прежде всего для того, чтобы учить, а также с учетом его способности поддерживать порядок во всем своем маленьком обществе и делать свой авторитет уважаемым там. Но бок о бок с этими общественными обязанностями идет выражение его личности. Это его собственное, нечто, что он скрывает или раскрывает по своему усмотрению. Своим ученикам, однако, он всегда должен представать в тройственном характере учителя, мастера и развитого человеческого существа; в то время как они соответственно представляют себя ему как ученики, члены школы и элементарные человеческие существа. Из этих пар отношений две противопоставлены и дополняют друг друга — учитель и ученик, мастер и школяр, не имеющие ничего общего, каждый является в точности тем, чем другой не является. Как человеческие существа, однако, ученик и учитель родственны и удалены друг от друга лишь степенью прогресса, сделанного старшим на общем пути. Здесь, следовательно, отношение является отношением содружества, но содружества, где младший в значительной степени зависит от старшего в понимании того, чем он должен быть. Примером, дружбой и личным влиянием учитель наверняка повлияет к добру или к худу на каждого члена своей школы. В любом отчете о школе как этическом инструменте этот тончайший из ее моральных агентов заслуживает тщательного анализа.

Существуют разные виды примера. Я могу наблюдать, как лавочник упаковывает посылку, и сделать так же сам на следующее утро. У компаньона может быть особая интонация голоса, которую я могу уловить. Меня может привлечь к трудолюбию то, как усердно учится мой одноклассник. Я могу перенять фразу, улыбку или вежливый жест, которые изначально были учительскими. Все это случаи прямого подражания. Кто-то обладает чертой или актом, который передается целиком другому лицу, которым он заменяется на один из своих собственных. Хотя принятие таких чуждых путей опасно, общество вряд ли могло бы существовать без него. Это его способ передачи того, что считается уже проверенным, и размещения его в жизнях лиц с меньшим опытом, с наименьшими затратами для получателей. Большинство учителей будут иметь привычки, которые их ученики могут выгодно скопировать. И все же, предполагая, что имитируемые пути совершенно хороши, что бывает редко, прямое подражание сомнительно, так как игнорирует особый характер того, в ком эти пути найдены, и предполагает, что они будут одинаково уместны, если будут привиты кому угодно. Но это далеко не так, и, следовательно, тот, кто много имитирует, является или скоро станет слабаком. В целом, учителю нужно охранять своих учеников от своих имитируемых особенностей. Если он разумен, он будет пресекать любого, кто склонен повторять их.

И все же существует благородный вид подражания, и школа — плохое место, где оно не происходит. Некоторые лица обладают странной силой воодушевлять нас своим присутствием. Когда мы с ними, мы можем делать то, что кажется невозможным в одиночку. Они являются нашими примерами скорее как целые, в своей силе и духе, чем в своих отдельных чертах или актах; и поэтому все, что наиболее характерно для нас самих, обновляется через контакт с ними. О покойном докторе Джоуэтте говорили, что он выпустил больше учеников, которые были широко непохожи на него самого, чем любой оксфордский учитель его времени. Это завидная похвала; ибо полезность примера проверяется вопросом, развивает ли он различия или имеет только силу дублирования оригинала. Каждый учитель знает, как легко выпускать дешевые издания самого себя, и в свои более слабые моменты он склонен выпускать их. Но это низкое дело. Наши манеры, тона, фразы и способы делать то и это в конце концов ценны только как выражения нас самих. Для кого-либо другого они — мусор. Что мы хотели бы передать, так это то усердие, точность, бескорыстие, искренность, благоговение перед законами Божьими и стойкость в невзгодах, к которым мы стремимся — вещи, в реальности лишь наполовину наши и которые возникают с новой и оригинальной красотой в каждой душе, где они однажды пускают корни. Зависимое Содружество школы делает эти большие, зажигающие и диверсифицирующие влияния особенно возможными. Это должно быть высшей амбицией учителя — упражнять их. И хотя мы могли бы естественно ожидать, что такие вдохновляющие учителя будут редкими, я редко вхожу в школу, не находя указаний на присутствие по крайней мере одного из них.

Но для тех, кто хотел бы приобрести это большее влияние, необходима странная осторожность: примеры не работают, если они не реальны. Мы иногда пытаемся «подать пример», то есть надеть тип характера для блага наблюдателя; и обычно разочаровываемся. Личное влияние — это не дело игры, а дело бытия. Те, кто вокруг нас, странно затронуты тем, чем мы являемся на самом деле, лишь слегка тем, что мы хотели бы, чтобы они видели. Если мы не расположены учиться, но, зная, что трудолюбие хорошо для наших учеников, принимаем суетливое усердие, они с большей вероятностью почувствуют реальную часть дела, нашу лень, чем активность, которая была предназначена для их копирования. Удивительно проницательны молодые люди в вынюхивании обмана и в том, чтобы не поддаваться его претензиям. Следовательно, нет метода, которому можно научиться для получения личного влияния. Почти все остальное требует плана и усилий. Эта драгоценная сила требует мало внимания. Она не придет одним путем лучше, чем другим. Справедливая мера сочувственного такта полезна для ее начала; но в долгосрочной перспективе люди грубые и обходительные, разговорчивые и молчаливые, красивые и уродливые, статные и хрупкие обладают ею в примерно равной степени, причем самые характеристики, которые мы были бы склонны считать невыгодными, часто, кажется, подтверждают ее хватку. Поскольку обычно получается, что наши индивидуальные интересы становятся в некоторой мере интересами наших учеников тоже, единственное безопасное правило для личного влияния — это сердечно заниматься своими делами, с дружелюбным духом, и позволить нашей обычной природе иметь любой эффект, какой она может.

И все же есть один важный способ подготовки: видя, что личное влияние исходит из того, чем мы являемся, мы можем действительно быть многим. В предыдущей статье, об Идеальном Учителе, я указал на это и настаивал на том, что для того, чтобы быть полезными в классе, мы, учителя, должны принести туда уже накопленное богатство. Я не буду повторять то, что уже сказал, ибо небольшое размышление убедит любого, что когда ему не хватает личного влияния, ему не хватает многого другого. Великий пример исходит от великой природы, и мы, живущие в содружестве с зависимой и подражающей молодежью, должны приобрести натуры, достаточно большие, чтобы служить и их нуждам, и нашим собственным. Пусть учителя будут большими, щедрыми и нетрадиционными, и у них будет мало отстающих учеников.

Личное влияние часто считается большим, чем ближе интимность. Я верю, что дело обстоит наоборот. Фамильярность, гласит мудрая пословица, порождает презрение. И, конечно, молодые, которые мало обучены оценке ценностей, при тесном общении со старшими склонны фиксировать свое внимание на мелких точках и поэтому упускать большие линии характера. Их они видят лучше всего через интервал, где, хотя они видны только в контуре, они ясны, не спутаны ни с чем другим и поэтому производят свой лучший эффект. Для незрелых расстояние — значительная помощь в вызывании очарования, и ничто так не разрушительно для высокого влияния, как знакомство похлопыванием по спине. Тот, кто должен помочь нам много, должен быть выше нас. Учитель должен тщательно уважать свое собственное достоинство и не менее тщательно достоинство своего ученика. В нашем рвении помочь мы можем легко удешевить прекрасную натуру, вторгаясь слишком часто в ее резервы; а с другой стороны, я заметил, что мальчик, который чаще всего приходит за советом, — это тот, кто извлекает из него меньше всего пользы. Самое безопасное — не вмешиваться много во внутренности наших учеников. Случайное веское слово более принудительно, чем частые разговоры.

68

В пределах, таким образом, здесь отмеченных, мы, живущие в этих Зависимых Содружествах, должны смириться с тем, чтобы нами восхищались. Мы должны позволить нашим ученикам идеализировать нас и даже предлагать себя для подражания. Это не приятно. Обычно никто не знает своих слабостей лучше, чем тот, кого принимают за пример. Но какая полезная ошибка! Какие облагораживающие влияния приходят к школьникам, когда они однажды могут подумать, что их учитель — это тот тип человека, которым они хотели бы быть! Возможно, в тот самый момент этот учитель думает, что они — тот тип человека, которым он хотел бы быть. Неважно. То, чем они восхищаются, достойно, даже если не воплощено в точности там, где они воображают. В смирении мы принимаем их восхищение, зная, что ничто другое не может так расширить их жизни. Вспоминая свои студенческие дни, передо мной встают два учителя. Когда я входил в лекционные залы этих двух людей, я говорил себе: «О, если бы когда-нибудь я мог быть таким!» И всегда впоследствии, когда я шел в эти соответствующие комнаты, впечатление достоинства углублялось. Я забыл уроки, которые выучил от этих инструкторов. Я никогда не смогу отдать свой долг самим инструкторам.

Таковы моральные ресурсы наших школ. Не отступая ни на йоту от своей надлежащей цели передачи знаний, учителя способны — почти вынуждены — снабжать своих учеников интеллектуальной, социальной и личной праведностью. Что еще нужно? Когда такие возможности для морального обучения уже находятся в их руках, стоит ли идти на серьезные опасности этического обучения тоже? Я думаю, нет, и я даже боюсь, что создание курсов по моральной теории могло бы ослабить чувство ответственности среди других учителей и привести их к тому, чтобы придавать меньшее значение морализации своих учеников ими самими. Это обременительное дело, без сомнения, но мы не должны перекладывать его на одну пару плеч. Скорее, давайте настаивать, когда плохие мальчики и девочки продолжают оставаться в школе, что вина принадлежит учителям в целом, а не какому-то этическому тренеру. Именно от управления и темперамента школы исходит ее формирующее влияние. Мы не можем безопасно передать что-то столь всепроникающее инструкторам одного департамента. Та школа, где царят опрятность, вежливость, простота; где энтузиазм идет с ментальной точностью, тщательность работы с интересом, а отсутствие искусственности с утонченностью; где подлецы, лжецы, бездельники, притворщики, грубые люди презираются, в то время как учителя, которые отказываются быть механическими, правят — та школа занимается моральным воспитанием весь день.

И все же, хотя я придерживаюсь мнения, что систематическое изучение этики в целом лучше оставить колледжам, я признаю, что грань, которую я попытался провести между сознательным и бессознательным, между возрастом, который лучше всего направляется инстинктом, и возрастом, когда вопрошающие способности выдвигают свои неумолимые требования, является зыбкой и не может быть проведена четко. Один ребенок переходит ее в один период, другой — в другой. Переход этот редко бывает замечен. Прежде чем мы осознаем это, мы обнаруживаем, что с печалью оказались на другой стороне. Счастлив тот юноша, у которого в переходное время под рукой есть мудрый друг, готовый ответить на вопрос, сказать ободряющее слово, открыть перспективу, которую в данный момент необходимо прояснить. Здесь полезен только тот, кто находится в тесном личном контакте. Но при отсутствии домашнего руководства на нас, учителей, ложится большая часть ответственности за развитие юношеского сознания в вопросах морали — естественно, плавно и без потрясений. Это всегда было частью учительского долга. Насколько я могу судить, в школах прежних времен было много полезного этического воспитания. Школы тогда были бессистемными; перед ними не лежало экзаменационных листов; было время для пауз и бесед. Если возникала тема, которую учитель считал важной для личной жизни своих учеников, он мог подвести их к вопросам о ней, насколько считал обсуждение полезным. Этот вид этического воспитания в спешке нашего времени был в значительной степени истреблен; и теперь, когда полезное попутное наставление исчезло, мы требуем, по-современному, чтобы в учебную программу был введен четко определенный курс этики. Но такие вещи не поддаются ведомственному подходу. Учитель по-прежнему должен работать как друг. Он не может быть освобожден от необходимости знать, когда и как стимулировать вопрос, от умения различать, кому из мальчиков или девочек поможет осознанность, а кому она повредит. В этих высоких сферах к нашим ученикам нельзя подходить в классах. Они требуют индивидуального внимания. И не потому, что мы просто учителя, а потому, что мы и они — люди, мы должны быть готовы оказать духовную помощь.

72

IV. САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Изучение английского языка имеет четыре цели: овладение нашим языком как наукой, как историей, как радостью и как инструментом. Меня интересует только одна — овладение им как инструментом. Филология и грамматика представляют его как науку: одна пытается проследить его слова, другая — его предложения через все хитросплетения их развития, и таким образом проявить законы, которые скрыты в этих воздушных продуктах не меньше, чем в движущихся звездах или мириадах весенних цветов. Как бы увлекательно и важно это ни было, я не рекомендую это здесь. Ибо я хочу обратить внимание только на тот вид изучения английского языка, который можно осуществлять без большого книжного аппарата. По схожей, хотя и менее убедительной причине, я не настаиваю на историческом изучении. Вероятно, поток английской литературы более привлекателен своей непрерывностью, чем поток литературы любой другой нации. Выдающиеся произведения в стихах и прозе появлялись в долгой последовательности, без промежутков, таким образом, который трудно найти в любом другом известном человеку языке. Это щедрый дар для каждого англоговорящего, и он должен побуждать нас проследить удивительный и тесно связанный прогресс от времен саксов до времен Теннисона и Киплинга. Литература также имеет преимущество перед любым другим видом изучения искусства в том, что каждый может изучать оригинальные шедевры, а не зависеть от репродукций, как в случае с живописью, скульптурой и архитектурой, или от промежуточной интерпретации, как в случае с музыкой. Сегодня большинство этих шедевров можно купить за бесценок, и даже бедняк может проследить сквозь века мысли своих предков. Но даже в этом случае, при всей доступности, английский язык можно изучать как историю только ценой солидного времени и постоянного внимания, гораздо большего времени, чем может позволить себе большинство тех, для кого я пишу. Большинству из нас наша великая литература не может быть воспринята в ее непрерывном потоке, поскольку более поздние отрезки оказываются интересными через связь с более ранними. Ее нужно воспринимать фрагментарно, если вообще воспринимать, задерживая внимание только на тех частях, которые предлагают наибольшую красоту или обещают лучшее воодушевление. Другими словами, английский язык может быть возможен как радость там, где он невозможен как история. В бесконечном богатстве, которое дают наша поэзия, рассказы, эссе и драма, каждый характер может найти свою подходящую пищу, исправление или утешение. Однако неразумен тот, как бы он ни был занят, у кого нет своих любимых авторов, настоящих друзей, к которым он прибегает в перерывах между работой и чьей близостью он расширяет, облагораживает, подслащивает и делает смелее свое собственное ограниченное существование. И все же тот факт, что английский язык как радость должен в значительной степени определяться индивидуальным вкусом, мешает мне предлагать общие правила для его постижения. Дорога, которая ведет одного человека прямо к этой радости, ведет другого к скуке. Во всяком литературном наслаждении есть нечто неисчислимое, нечто своенравное, ускользающее от точности правила и делающее неточными наставления того, кто хотел бы указать путь к нему. Хотя я верю, что можно дать много советов, полезных для юного любителя и способствующих его мудрым блужданиям, я не возьмусь здесь за сложную задачу их предложения. Пусть наслаждение уйдет, пусть история уйдет, пусть наука уйдет, и все же английский язык останется — английский как инструмент. Каждый час наш язык — это двигатель для общения с другими, каждое мгновение — для формирования мыслей нашего собственного разума. Я хочу обратить внимание на средства овладения этим любопытным и важным инструментом и побудить каждого, кто меня читает, стать недовольным своим использованием его.

Важность литературного мастерства не нуждается в долгих доказательствах. Все признают это и видят, что без него все другие человеческие способности искалечены. Шекспир говорит, что несущее смерть время «оскорбляет тупые и безгласные племена». Оно и все, кто в нем живет, оскорбляют безгласного человека. Мы настолько взаимозависимы, что от нашего быстрого и полного общения друг с другом зависит успех почти каждого плана, который мы составляем. Тот, кто может объяснить себя, может командовать тем, чего хочет. Тот, кто не может, остается при бедности индивидуальных ресурсов; ибо люди делают то, что мы желаем, только когда убеждены. Убеждающий и объясняющий язык является, следовательно, одним из главных рычагов жизни. Его действие ощущается внутри нас так же, как и снаружи, ибо выражение и мысль неразрывно связаны. Мы не обладаем сначала завершенными мыслями, а затем выражаем их. Само формирование внешнего продукта расширяет, обостряет, обогащает разум, который его производит, так что тот, кто мало выдает, через некоторое время, скорее всего, обнаружит, что ему мало что есть выдавать. Выражением мы также можем донести наши блага и наши имена до далекого поколения. Этот долговечный характер хрупкого языка создает большую разницу в ценности между ним и некоторыми другими великими объектами желания — например, здоровьем, богатством и красотой. Они, как известно, подвержены случайностям. Мы дрожим, пока они у нас есть. Но литературное мастерство, однажды став нашим, скорее, чем любое другое владение, останется с нами навсегда. Оно увековечивает и расширяет само себя самим фактом своего существования и погибает только с упадком самого человека. По этой причине, поскольку литературный стиль можно назвать человеком в большей степени, чем здоровье, богатство и красоту, хорошие судьи находили в нем окончательный критерий культуры и говорили, что хорошо образованным человеком является лишь тот, кто использует свой язык с силой и красотой. Высшим и конечным продуктом цивилизации, как было справедливо сказано, являются два или три человека, беседующие вместе в комнате. Между нами и нашим языком, соответственно, возникает ассоциация, исключительно тесная. Мы так же чувствительны к критике нашей речи, как и наших манер. Молодой человек с благоговением смотрит на того, кто написал книгу, как на уже наполовину божественного; а изящный оратор — всеобщий объект зависти.

Но сам факт того, что литературный дар немедленно распознается и вызывает зависть, породил странную иллюзию в отношении него. Предполагается, что это нечто таинственное, врожденное в том, кто им обладает, и совершенно недоступное тому, у кого его нет. На самом деле все как раз наоборот. Никакое человеческое занятие не является более свободным и поддающимся расчету, чем овладение языком. Несомненно, существуют природные способности к нему, как и к фермерству, мореходству или к тому, чтобы быть хорошим мужем. Но нигде упорная работа не бывает более эффективной. Настойчивость, внимание, проницательное наблюдение, изобретательность, отказ падать духом — черты, которые в любом другом занятии ведут к совершенству, — ведут к нему здесь с особой надежностью. Тот, кто уходит в могилу с плохим английским на устах, не должен винить никого, кроме себя, за неприятный привкус; ибо если дефектная речь может быть унаследована, она может быть и истреблена. Я надеюсь указать на некоторые методы замены плохого английского хорошим. И поскольку мое место ограничено, а я хочу, чтобы меня запомнили, я облекаю то, что хочу сказать, в форму четырех простых правил, которые, если им упорно следовать, я верю, дадут любому эффективное владение английским языком как инструментом.

Во-первых, «Следите за своей речью». Обычно полагают, что когда человек стремится к литературному мастерству, он идет в свою комнату и планирует статью для печати. Но это значит начинать литературную культуру не с того конца. Мы говорим сто раз на каждый один раз, когда пишем. Самый занятой писатель производит немногим более тома в год, не так много, как составила бы его речь за неделю. Следовательно, через речь обычно решается, будет ли человек владеть своим языком или нет. Если он небрежен в своих девяноста девяти случаях разговора, он редко сможет подтянуть себя до силы и точности в сотом случае письма. Человек сделан из одного куска, и одно и то же существо проходит через множество действий. Будут ли слова произнесены на бумаге или в воздух, эффект на произносящего один и тот же. Сила или слабость возникают в зависимости от того, была ли в команде энергия или вялость. Я знаю, что часто необходимы определенные адаптации к новой области. Хороший оратор может обнаружить в себе неловкость, когда начинает писать, хороший писатель — когда говорит. И, конечно, бывают случаи, когда человек проявляет явную силу в одном из двух, говорении или письме, а не в другом. Но такие случаи редки. Как правило, язык, однажды оказавшийся под нашим контролем, может быть использован для устных или письменных целей. А поскольку возможности для устной практики значительно перевешивают возможности для письменной, именно устная является главным образом значимой в развитии литературного мастерства. Мы справедливо говорим об искусном писателе, что он демонстрирует владение своим родным языком.

Это преобладающее влияние речи отмечает почти все великие эпохи литературы. Гомеровские поэмы адресованы уху, а не глазу. Сомнительно, знал ли Гомер письмо, но несомненно, что он глубоко знал каждое качество языка — правдивость, яркость, краткость предложения, простоту мысли, обязательство обеспечить быстрое восприятие. Письмо и жесткость склонны идти рука об руку. В плавно скользящих стихах Гомера везде улавливаешь голос. Так же и афоризмы Гесиода могли естественно переходить из уст в уста, а истории Геродота — рассказываться стариком у камина. Ранняя греческая литература пластична и болтлива. Ее отличительная слава в том, что она не содержит литературной ноты; что она выдает человеческое чувство не в условном расположении, а с кажущейся спонтанностью — короче говоря, что это речевая литература, а не книжная. И та же тенденция долго сохранялась среди греков. На кульминации их могущества драма была их главной литературной формой — драма, которая есть не что иное, как облагороженная, связанная, проясненная речь. Платон тоже, следуя драматическому прецеденту и прецеденту своего говорящего учителя, принял беседу как свое средство для философии и придал ей живость, легкость, даже своенравие, которые демонстрирует лучшая беседа. И опыт греков не был уникальным. Наша литература демонстрирует схожую тенденцию. Ее книжные времена — это времена упадка, ее времена разговоров — ее слава. Чосер, как и Геродот, — рассказчик, и следует примеру тех, кто на континенте развлекал придворные круги приятными сказками. Шекспир и его товарищи в просторные времена великой Елизаветы не заботились о публикации. Марстон в одном из своих предисловий считает необходимым извиниться за то, что отдал свою пьесу в печать, и говорит, что не сделал бы такой вещи, если бы недобросовестные люди, услышав пьесу в театре, уже не напечатали ее испорченные версии. Даже люди королевы Анны, как бы далеки они ни были от чего-либо драматического, все же формируют свои идеалы литературы требованиями речи. Эссе «Спектейтора», поэмы Поупа — это замечания культурного джентльмена на вечерней вечеринке. Здесь есть краткость, хороший вкус, легкое прикосновение, изящная эпиграмма, избегание всего, что могло бы вызвать страсть, споры или утомительную мысль, которые характеризуют беседу хорошо воспитанного человека. Действительно, трудно понять, как может долго оставаться жизненной литература, основанная на мысли книги, а не на мысли живого высказывания. Если понятие речи не является главенствующим, слова не будут быстро бежать к своей цели. Они задерживаются в деликатных формулировках, в то время как естественность и чувство реальности исчезают. Женщины — лучшие собеседники. Я иногда радую себя тем, что замечаю, что три величайших периода английской литературы совпадают с правлением трех английских королев.

Следовательно, к счастью, самосовершенствование в использовании английского языка должно в основном происходить через речь; потому что мы всегда говорим, что бы мы ни делали. В возможностях приобретения мастерства языка самые бедные и занятые не находятся в большом невыгодном положении по сравнению с богатыми досугом. Правда, сильный импульс, который исходит от внушения и одобрения общества, может в некоторых случаях отсутствовать, но это может быть компенсировано твердой целью учащегося. Признание красоты хорошо упорядоченных слов, сильное желание, терпение перед лицом неудач и готовность считать каждый случай важным — вот простые средства, которые ведут к силе. Следите за своей речью. Это все, что нужно. Только желательно знать, за какими качествами речи следить. Я нахожу три — точность, смелость и диапазон, — и я скажу несколько слов о каждом.

Очевидно, хороший английский — это точный английский. Наши слова должны подходить к нашим мыслям, как перчатка, и быть ни слишком широкими, ни слишком тесными. Если слишком широкие, они будут включать много пустоты помимо намеченного предмета. Если слишком тесные, они будут сдерживать сильный захват. Из двух опасностей рыхлость — гораздо большая. Есть люди, которые говорят то, что имеют в виду, с такой обнаженной точностью, что никто, не знакомый с предметом, не может быстро уловить смысл. Джордж Герберт и Эмерсон напрягают внимание многих. Но скупые и угловатые ораторы редки. Слишком часто слова не означают ничего конкретного. Они просто бросаются в определенном направлении, чтобы сообщить смутный и неопределенный смысл или даже общее чувство. Первое дело каждого, кто хочет обучить себя языку, — это артикулировать свою мысль, точно знать, что он хочет сказать, а затем подобрать те слова, которые заставят слушателя думать об этом и только об этом. Для такой цели два слова часто лучше, чем три. Чем меньше слов, тем острее впечатление. Краткость — душа не просто шутки, но остроумия в его более тонком смысле, где оно тождественно мудрости. Тот, кто может вложить многое в малое, — мастер. Поскольку нужна твердая текстура, а не вышивка или наложенный орнамент, красота была хорошо определена как очищение от излишеств. И, конечно, красота многих абзацев могла бы быть ярче, если бы тихие слова заняли место громких, если бы были опущены «очень» и вычеркнуты яркие пятна красивого письма. Вот описание Беном Джонсоном языка Бэкона: «В мое время появился один благородный оратор, который был полон серьезности в своей речи. Никто никогда не говорил более опрятно, более сжато, более весомо, или не страдал меньшей пустотой, меньшей праздностью в том, что он произносил. Ни один член его речи не состоял из его собственных изяществ. Его слушатели не могли кашлять или смотреть в сторону без потери. Он командовал, когда говорил, и имел своих судей сердитыми или довольными по своему усмотрению». Таковы люди, которые командуют, люди, которые говорят «опрятно и сжато». Но обрести такую точность — утомительное дело. Пока мы тренируемся для этого, ни одно слово не должно без разрешения пройти через портал зубов. Что-то похожее на то, что мы имеем в виду, никогда не должно считаться эквивалентным тому, что мы имеем в виду. И если мы не уверены в своем смысле или в своем слове, мы должны сделать паузу, пока не будем уверены. Точность не приходит сама по себе. Для людей, которые могут использовать несколько языков, отличная практика в ее приобретении может быть получена путем перевода с одного языка на другой и наблюдения за тем, чтобы весь смысл был перенесен. Те, у кого есть только их родная речь, найдут полезным часто пытаться давать определения обычным словам, которые они используют. Неточность не устоит перед привычкой к определению. Данте хвастался, что никакая ритмическая необходимость никогда не заставляла его говорить то, чего он не имел в виду. Мы, бездумные и непреднамеренные ораторы, не имея никакой необходимости в рифме или причине, говорим то, что имеем в виду, но редко, и еще реже имеем в виду то, что говорим. Чтобы удерживать наши мысли и слова в значимом соответствии, требуется непрекращающееся сознание, постоянная решимость не лгать; ибо, конечно, каждая неточность — это частица неправды. У нас что-то на уме, но мы передаем что-то другое нашему слушателю. И никакая моральная цель не спасет нас от этой неправды, если эта цель не достаточна, чтобы вдохновить ежедневную тренировку, которая приносит силу быть правдивым. Снова и снова мы оказываемся замкнутыми в зле, потому что не приобрели способности к добру.