«Что есть и что могло бы быть: Исследование образования в целом и начального образования в частности»

Трудно сказать, какой из двух мотивов с большей вероятностью деморализует ребенка. Режим наказания не обязательно является режимом жестокости; но наказание едва ли может не отдавать суровостью, и когда доктрина первородного греха находится на подъеме, а врожденное своеволие и упрямство ребенка постулируются его учителями, неопределенная граница между суровостью и жестокостью легко переходится. О тенденции жестокости деморализовать своих жертв я уже говорил. Но влияние наказания на ребенка должно рассматриваться в его отношении к его умственному, а также к его моральному развитию. Стипендии, призы, высокие места в классе и другие подобные награды предназначены для немногих, а не для многих. Если многих нужно побудить к усилию, страх наказания (в гипотетическом отсутствии любого другого мотива) должен быть всегда перед ними. Что произойдет с ними, когда этот мотив будет отозван, как это будет, когда ребенок станет подростком? Его образование было неприятным для ребенка, отчасти потому, что его учителя с самого начала предполагали, что так оно и будет и должно быть, но главным образом потому, что в своем невежестве они приложили усилия, чтобы сделать его таковым, причем его школьная жизнь была устроена так, чтобы сочетать максимум напряжения с максимумом скуки. Его учителя сделали для него все, кроме тех механических и монотонных упражнений, которые, как они чувствовали, они могли доверить ему делать самостоятельно. Некоторые из его умственных способностей стали недоразвитыми и атрофированными из-за отсутствия упражнений. Другим позволили засохнуть в зародыше. Если он принадлежит к «массам», он закончит свое школьное образование в возрасте тринадцати или четырнадцати лет. Что он будет делать с собой, когда рядом больше нет учителя, чтобы сказать ему, что делать и как это делать, и стоять над ним (если это необходимо), пока он это делает? Почему он должен продолжать занятия, к которым у него нет ни склонности, ни способности, и которые, по правде говоря, он никогда по-настоящему не начинал? И почему он должен продолжать напрягаться, когда, из-за того что он наконец оказался вне досягаемости наказания, потребность в этом — единственная потребность, которую он привык считать императивной, — перестала существовать?

Возражения против надежды на награду как мотива к образовательным усилиям иного рода. Призы, как я уже сказал, предназначены для немногих; и именно осознание того, что ты один из избранных, придает выигрышу приза его главную привлекательность. Призовая система прямо апеллирует к тщеславию и эгоизму ребенка. Она поощряет его думать, что он лучше других, гордиться тем, что он превзошел своих одноклассников и блеснул за их счет. Умный ребенок должен усердно работать не потому, что знание стоит того, чтобы его получить ради него самого и ради него самого, а потому, что ему будет приятно чувствовать, что он преуспел там, где другие потерпели неудачу. Справедливый упрек в адрес экзаменационной системы заключается в том, что, хотя своим требованием внешних результатов она делает все возможное, чтобы уничтожить индивидуальность, сущностью которой является искренность выражения, она также делает все возможное, чтобы поощрить индивидуализм, апеллируя, своим предложением призов и других «знаков отличия», к тем инстинктам, которые предрасполагают каждого из нас утверждать и возвеличивать тот узкий, банальный, поверхностный аспект своего существа, который он ошибочно называет своим «я».

Таким образом, надежда на награду стремится деморализовать умного ребенка, апеллируя к низко эгоистичным мотивам. В то же время она, вероятно, обманывает его верой в то, что у него больше способностей, чем есть на самом деле. Если экзаменационная система, как я предположил, является краеугольным камнем арки западного образования, то именно посредством призовой системы этот краеугольный камень был прочно закреплен на своем месте. Экзамен, который не предлагал бы наград или знаков отличия участникам, не был бы эффективным стимулом к усилию. Раз это так, наши педагоги позаботились о том, чтобы к каждому экзамену была приложена внешняя награда или награды. Даже если нет материальных призов, чтобы апеллировать к алчности ребенка, всегда есть классификационный список с его так называемым «порядком заслуг», чтобы апеллировать к его тщеславию. Наши педагоги также позаботились о том, чтобы в периоды детства, юности и даже ранней зрелости каждый приз, предлагаемый для соревнований, присуждался после формального экзамена и на основе рассмотрения его табличных результатов. Назначения на государственную, колониальную и индийскую гражданскую службу, повышения в армии и на флоте, стипендии в университетах, стипендии в государственных школах, медали, книги и другие призы, предлагаемые школьникам, — все они присуждаются тем, кто отличился на соответствующих экзаменах, причем никакой другой квалификации, кроме способности блеснуть на экзамене, от участников не требуется. Существуют, конечно, исключения из этих общих утверждений, но их так мало, что они едва ли считаются. Мы видели, что господство экзаменационной системы в наших школах и колледжах во многом объясняется вульгарным смешением информации и знания; и мы также видели, что экзаменационная система реагирует на это фатальное смешение и стремится укрепить и увековечить его. Если, таким образом, эффект призовой системы заключается в консолидации авторитета формального экзамена и усилении его влияния, мы не сильно ошибемся, предположив, что в различных соревнованиях за призы смешение информации и знания будет играть жизненно важную роль. И, по правде говоря, ум, который позволяет ребенку — я игнорирую на данный момент подростка и взрослого студента — выигрывать призы различных видов, при тщательном анализе оказывается, в девяти случаях из десяти, способностью получать, удерживать и пересказывать информацию. Поскольку эта конкретная способность — лишь малая часть той умственной способности, которую образование должно тренировать, ясно, что умный ребенок, который добирается до вершины своего класса и выигрывает призы, делая это, может легко быть приведен к переоценке своих сил и к тому, чтобы относиться к себе гораздо серьезнее, чем это правильно или мудро с его стороны. Его самоуверенность может на время оказаться эффективным стимулом к усилию; но усилие, вероятно, будет направлено неверно; и позже, когда он окажется перед лицом сложных реалий жизни и когда нужно будет решать проблемы, требующие использования других способностей, кроме памяти, его вера в себя, которая является результатом ложного критерия заслуг, может побудить его предпринять то, чего он не может выполнить, и может привести в конце концов — из-за того, что он потерял связь с реальностью вещей — к его полному краху.

И как при призовой системе ребенок, который находится высоко в своем классе, склонен переоценивать свои способности, так и ребенок, который находится низко в своем классе, склонен принимать вердикт классификационного списка как окончательный и считать себя неудачником, потому что ему не хватает поверхностной способности, которая позволяет ребенку блеснуть в день экзамена. Снова и снова случается, что двоечник своего класса выходит вперед в битве жизни. Но многочисленны и значительны эти случаи, к сожалению, они являются исключениями из общего правила. На одного двоечника, который выбирается из глубин «очевидной неудачи», приходится десять тех, кто идет ко дну после более или менее затяжной борьбы и удовлетворенно опускается на дно. Объяснение этого в том, что, хотя каждый ребенок обладает способностями (помимо, конечно, врожденного идиота и умственно «дефективного»), существует много видов способностей, которые формальный экзамен не может обнаружить и которые образование, доминируемое призовой системой, не может развить. Ребенок, чей конкретный вид способностей не учитывается ни на обычном школьном уроке, ни в день экзамена, не осознает, что он способен; и поскольку он всегда низко в классификационном списке и поэтому рассматривается своими учителями как тупой и глупый, он не без основания соглашается с текущей и, по-видимому, авторитетной оценкой своих сил и, теряя дух относительно себя, заканчивает тем, что становится неудачником, которым его приучили себя считать. Вкратце, в то время как призовая система порождает необоснованную и поэтому опасную самооценку у ребенка, которого она маркирует как способного, она порождает необоснованное, но не менее фатальное недоверие к себе у ребенка, которого она маркирует как тупого.

Мы видели, что в жизни каждого человека наступает время, когда страх наказания перестает действовать как стимул к образовательным усилиям. То же самое и с надеждой на награду. Экзамены и призы, которые вознаграждают успех на экзаменах, предназначены для молодых. Что произойдет с призером, когда больше не будет призов, за которые он мог бы соревноваться? Будет ли он продолжать преследовать знание ради него самого? Увы! Он никогда не преследовал его ради него самого. Он преследовал его ради призов и других почестей, которые оно ему приносило. Когда он выиграет свой последний приз, шансы таковы, что он потеряет всякий интерес к той области обучения, в которой он достиг отличия, если, конечно, ему не придется зарабатывать на жизнь, преподавая ее. Из множества молодых людей, которые отличают себя в «классике» в Оксфорде и Кембридже, сколько будут продолжать изучать классических писателей, когда они получат «первые места», ради которых они так усердно работали? Помимо тех, кто собирается преподавать классику в государственных школах или университетах, лишь горстка — один из десяти, возможно, хотя это, вероятно, экстравагантная оценка. И все же поэты, философы и историки, которых они изучали, являются одними из величайших, которых произвел мир. Что же тогда убивает в девяти случаях из десяти интерес классического студента к шедеврам древности? Очевидный факт, что он никогда не интересовался ими ради них самих — что он изучал их не для того, чтобы наслаждаться ими или извлекать из них пользу, а для того, чтобы сдать по ним экзамен, о котором он мог бы сказать в последующие годы:

"I am named and known by that hour's feat,

There took my station and degree."

Сколько «рэнглеров» (лучших студентов-математиков), помимо тех, кто стал или станет школьными учителями или университетскими тьюторами, продолжают изучать математику? Сколько студентов первого класса по науке, истории, праву и другим почетным «школам» продолжают изучать свои соответствующие предметы? В каждом случае — совершенно незначительное меньшинство.

Но если призовая система делает это с молодым человеком двадцати двух или двадцати трех лет, если она убивает его интерес к обучению, если она заставляет его дать внутренний обет никогда больше не открывать книги, которые он так успешно «натаскал» для своих экзаменов, что можно ожидать, что она сделает с ребенком, чье школьное образование заканчивается, когда ему всего тринадцать или четырнадцать лет? Когда со страхом наказания от него отнимается дополняющая надежда на награду, разумно ли ожидать, что он продолжит свое образование, продолжит применять себя к предметам, знакомство с которыми было полностью формальным и поверхностным и которые ему никогда не позволяли переварить и усвоить? Полное безразличие среднего бывшего ученика начальной школы к литературе, к истории, к географии, к науке, к музыке, к искусству — это всемирный ответ на этот вопрос.

Ибо что, прежде всего, ненавистно в любой схеме наград и наказаний, когда она применяется к школьной жизни молодых, так это то, что она полностью экстернализирует то, что на самом деле является внутренним и духовным процессом, эволюцией юного ума. Точно так же, как в сфере религии постулируется как самоочевидная истина, что праведность не является своей собственной наградой, а беззаконие — своим собственным наказанием, — так и в сфере образования постулируется как самоочевидная истина, что знание не является своей собственной наградой, а невежество — своим собственным наказанием. И точно так же, как в сфере религии апелляция к эгоистичным надеждам и низменным страхам Человека породила радикальное заблуждение о смысле и цели праведности, которое заставило его моральные и духовные энергии быть направленными в нерелигиозные или антирелигиозные каналы, в ущерб его внутреннему и духовному росту, — так и в сфере образования апелляция к эгоистичным желаниям и низменным страхам ребенка породила радикальное заблуждение о смысле и цели знания, которое заставило его умственные энергии быть направленными в необразовательные каналы, в ущерб его умственному росту. В каждом случае схема наград и наказаний, действуя как огромный нарыв, когда применяется к здоровому телу, вытягивает на поверхность жизненную кровь, которая должна питать и очищать жизненно важные органы души (или ума), тем самым обедняя жизненно важные органы и воспаляя и обезображивая поверхность. Ибо если поверхностная жизнь с ее внешними и видимыми «результатами» должна быть счастливой и продуктивной, здоровье жизненно важных органов должно тщательно поддерживаться. Это фундаментальная истина, которую те, кто контролирует образование на Западе, упорно игнорировали.

Система образования, которую я пытался описать, является практическим воплощением идей, которые управляют популярной философией Запада. Тот, кто изучил эту философию и кто хотел бы установить, какое обеспечение она предусматривает для образования молодых, в ходе своего исследования сконструировал бы априори точную систему образования, которая принята во всех западных странах. Предполагаемое отношение между Богом и Его падшим и мятежным потомством, Человеком, очевидно, параллельно отношению между учителем и ребенком; и поэтому ясно, что предполагаемые отношения Бога с Человеком должны быть параллельны отношениям учителя с ребенком. Что они действительно параллельны — что спасение через механизм нашло свое самое точное соответствие в образовании через механизм — история образования сделала вполне ясным.

Что бы еще ни делала текущая система образования с ребенком, есть одна вещь, которую она не может не сделать с ним, — погубить его умственный рост. Какую конкретную форму или формы это губительное влияние может принять, будет зависеть в каждом конкретном случае от множества обстоятельств. Опыт говорит нам, что в большинстве случаев происходит то, что западное образование душит одни способности, останавливает рост других, задерживает рост третьей группы и искажает рост четвертой.

Предполагается ли, что образование должно делать все это? Этот вопрос не так парадоксален, как кажется. Мое первичное предположение, что функция образования — способствовать росту, может быть трюизмом в глазах тех, кто с ним согласен; но западная ортодоксия, в той мере, в какой она самосознательна и искренна, должна отвергнуть его как пагубную ересь. Ибо если то, что растет, по своей сути зло, что может сделать для него рост, кроме как нести его к погибели?

Что же растет? Пора мне задать себе этот вопрос. Мой ответ на него, вкратце, таков: растет все человеческое существо, вся природа ребенка — тело, ум, сердце и душа. Когда я использую эти привычные слова, я далек от желания предположить, что человеческая природа делима на четыре провинции или отсека. На каждой стадии своего развития человеческая природа — это живое и неделимое целое. Каждое из четырех слов означает типичный аспект существа Человека, но одно из четырех можно также сказать, что оно означает совокупность существа Человека — слово «душа». Ибо именно душа проявляется как тело, мыслит как ум, чувствует и любит как сердце и является тем, что она есть — хотя, возможно, не тем, чем она действительно или окончательно является — как душа.

Функция образования, таким образом, состоит в том, чтобы способствовать росту всей природы ребенка, или, одним словом, его души. Я должен, возможно, извиниться за свою дерзость в использовании этого ныне дискредитированного слова. На Западе Человек не верит в душу. Как он может? Он не верит в Бога ни как в вечный источник, ни как в вечную цель своей собственной природы. Из этого следует, что он не верит и не может верить в единство своего собственного существа. Его учили, что его природа порочна, зла, безбожна; и что «душа», которая так или иначе привязана к его падшей природе во время его «земного паломничества», была сверхъестественно создана в момент его рождения. Он сейчас начинает отвергать эту концепцию души; но он еще не может подняться до более высокой концепции ее как жизненной сущности своего существа, как божественного зародыша, в силу которого его природа — не просто совокупность частей или способностей, а живое целое. Так глубоко укоренилось в западном уме неверие в реальность души, что трудно использовать это слово, говоря с западной аудиторией, не подвергая себя обвинению в неискренности — не говоря уже о более серьезном обвинении в «дурном тоне». Привкус либо ханжества, либо излишней сентиментальности висит вокруг этого слова, и его нелегко отделить от него. Раз это так, должно быть ясно понято, что я подразумеваю под душой природу Человека, рассматриваемую в ее единстве и совокупности — не более этого и не менее.

В первом абзаце этой книги я сказал, что некоторые из моих читателей сочтут мое фундаментальное предположение трюизмом, другие — вызовом, а третьи — злой ересью. Будет ли оно рассматриваться как трюизм, вызов или ересь, будет зависеть от того, как оно сформулировано. Сказать, что функция образования — способствовать росту человеческой природы, значит навлечь осуждение со стороны тех, кто рассматривает человеческую природу как разрушенную и порочную. Сказать, что функция образования — способствовать росту души, значит бросить вызов западной цивилизации, которая основана на убеждении, что цель существа Человека — не рост его души, а рост его баланса в банке материального процветания. Сказать, что функция образования — способствовать росту определенных способностей, значит настаивать на том, что никто, кто уделил этому вопросу внимание, не стал бы отрицать. Ибо даже ортодоксы, которые рассматривают природу Человека в ее совокупности как по своей сути злую, без колебаний признают, что в Человеке есть способности, которые могут и должны быть тренированы; в то время как «человек мира», которого мы можем рассматривать как наиболее типичный продукт западной цивилизации, громко требует, чтобы образование способствовало росту определенных умственных способностей, которые позволят ребенку стать эффективным клерком или рабочим и тем самым внести вклад в обогащение своего работодателя и сообщества, к которому он принадлежит.

Западный педагог признает, таким образом, что функция образования — способствовать росту; и если вы спросите его, что именно растет или должно расти под заботливым присмотром образования, он даст вам длинный список способностей — умственных, по большей части, но также моральных и физических — а затем прервется под впечатлением, что он поставил перед образованием адекватную и выполнимую задачу. Но он поставил перед ним неадекватную и невыполнимую задачу. Ибо за всеми способностями, которые он перечисляет, обитает живая реальность, в которую он не может заставить себя поверить, — душа. И поскольку он не может заставить себя поверить в душу, он лишает способности, которые он предлагает культивировать, тех самых качеств, которые делают их наиболее достойными культивирования, — их взаимосвязи, их взаимозависимости, их органического единства. Иными словами, он девитализирует каждую из них, отрезая ее от жизни, которая обща для всех них, и тем самым парализует ее способность к росту в самом акте размышления о ее росте. Он забывает, что каждая способность, которая стоит того, чтобы ее культивировать, как черпает жизнь из общей жизни растущего ребенка, так и вносит в нее жизнь. Он забывает, что сам ребенок — «живая душа» — растет в и через рост каждой из своих открывающихся способностей; и что если, когда способность кажется растущей, жизнь ребенка не выражает себя сразу в и не обновляет себя через процесс ее роста, ее видимость роста — чистая иллюзия, результаты, которые производятся, в действительности столь же мошенничны, как искусственные цветы на живом розовом кусте.

Но на весь вопрос можно посмотреть с другой точки зрения. Давайте предположим, ради аргумента, что функция образования — тренировать или способствовать росту определенных способностей, которые являются главным образом, хотя и не исключительно, умственными, и что когда эти способности были должным образом тренированы, учитель выполнил свою работу. Каковы же тогда способности, которые образование должно тренировать? В своей попытке ответить на этот вопрос я ограничусь начальной школой — единственной школой, которую я могу претендовать на то, чтобы знать хорошо. Взгляд на расписание обычной начальной школы мог бы подсказать нам, что есть две главные группы способностей, которые нужно тренировать, — те, которые воспринимают, и те, которые выражают, те, которые принимают внутрь, и те, которые отдают наружу. Когда преподаются такие предметы, как история, география или наука, тренируются воспринимающие способности ребенка. Когда преподаются такие предметы, как сочинение, рисование или пение, тренируются выразительные способности ребенка. Так, по крайней мере, можно было бы предположить.

В каком отношении стоят воспринимающие способности к выразительным? Возможно ли культивировать любую группу без учета другой? Должно быть признано, что методы, применяемые в обычной начальной школе, по-видимому, управляются предположением, что воспринимающие и выразительные способности — это две различные группы, которые допускают раздельное обучение. На обычном уроке рисования, например, ребенок пытается выразить то, что он даже не притворяется, что воспринял; тогда как на обычном уроке истории или науки процесс обратный, и ребенок притворяется, что воспринимает то, что он не делает никакой попытки выразить.

Но верно ли это предположение? Допускают ли две группы способностей раздельное обучение? Возможно ли посвятить этот час или полчаса тренировке восприятия, а тот — тренировке выражения? Конечно, нет. Восприятие и выражение — это не две способности, а одна. Каждая из них является точным аналогом и коррелятом, самой жизнью и душой другой. Каждая, будучи отделенной от другой, перестает быть самой собой. Когда восприятие реально, живо и наполнено личным чувством, оно неизбежно должно найти для себя выход в выражении. Когда выражение реально, живо и наполнено личным чувством, за ним неизбежно стоит восприятие — собственное восприятие вещей ребенком. Более того. Перцептивные способности (по крайней мере в детстве) растут благодаря интерпретации, которую дает им выражение, и никак иначе. А экспрессивные способности растут путем интерпретации восприятия, и никак иначе. Ребенок, который пытается нарисовать то, что видит, тренирует свою способность к наблюдению не меньше, чем свою способность к выражению. По мере того как он переходит от объекта своего восприятия к его изображению и обратно, происходит постоянный прирост как его видения, так и его техники. Чем вернее он пытается передать свое впечатление об объекте, тем больше это впечатление обретает правдивости и силы; и по мере того как впечатление становится вернее и сильнее, его передача становится более мастерской и правильной. Так же, если человек пытается изложить на письме свои взгляды на какую-то сложную проблему — социальную, политическую, метафизическую или любую другую, — само усилие, которое он прилагает, чтобы выразить себя ясно и связно, будет способствовать наведению порядка в хаосе и света во тьме его разума, расширению его взгляда на предмет, углублению его понимания, привлечению новых аспектов в сферу его сознательного мышления. И здесь, как и в случае с ребенком, пытающимся нарисовать то, что он видит, происходит постоянное взаимное действие между восприятием и выражением, благодаря которому каждое из них по очереди помогает развитию другого. Даже в таком абстрактном и безличном предмете, как математика, реакция выражения на восприятие сильна и благотворна. Студент, желающий освоить сложный материал, должен попытаться изложить его своими словами; в попытке изложить его кратко и ясно он постепенно совершенствует свое понимание. Если бы ему пришлось решать сложную задачу, он, вероятно, считал бы свое понимание решения ненадежным и неполным, пока не сумел бы сделать его понятным для ума другого человека. Когда восприятие глубоко окрашено эмоцией, как, например, когда человек видит прекрасное или восхищается благородным, попытка выразить это в языке, действии или искусстве, кажется, продиктована некоей внутренней необходимостью его природы. Смысл этого в том, что само восприятие настоятельно требует выражения, чтобы в борьбе художественного сознания за то, чтобы отдать ему должное, оно могло постепенно реализовать свои скрытые потенциалы, обнаружить свой внутренний смысл и найти свое истинное «я».

Как только мы осознаем, что выражение — это другое «я» восприятия, становится позволительным сказать, что тренировка перцептивных способностей — способностей, с помощью которых человек овладевает окружающим его миром, вбирает его в себя и делает своим, — является высшим достижением учительского искусства. Даже с точки зрения моего основного трюизма эта концепция смысла и цели образования остается верной. Ибо согласно этому трюизму дело учителя — способствовать росту души ребенка; а душа растет благодаря использованию своих перцептивных способностей, которые, позволяя ей воспринимать и усваивать все более расширяющуюся среду, вызывают постепенное увеличение ее сознания и соразмерное расширение ее жизни. Но перцептивные способности, в свою очередь, растут, выражая себя; и если им не позволить выражать себя — если ребенку не позволить выражать себя (ибо выражение, если оно подлинное, всегда является самовыражением), — их рост будет остановлен, и миссия, которую все педагоги приписывают образованию, не будет выполнена.

Вопрос тогда заключается в следующем: обеспечивает ли система образования, преобладающая во всех западных странах, самовыражение со стороны ребенка?

СНОСКИ:

[5] Под словами «первородный грех» я подразумеваю то, что подразумевает под ними простой, бесхитростный, верующий христианин. Современный поэт в момент импульсивной ортодоксальности восхваляет христианство за то, что оно

"taught original sin,

The corruption of man's heart ..."

Это определение достаточно точное. «Первородный грех», — гласит Девятый артикул Англиканской церкви, — «...есть вина и развращенность природы каждого человека... вследствие чего человек по своей природе склонен ко злу... и поэтому в каждом человеке, рожденном в мир, он заслуживает Божьего гнева и осуждения». Насколько популярная интерпретация доктрины первородного греха совпадает с последними теологическими уточнениями этой доктрины, я не берусь судить. Когда теологии удобно объяснить что-либо, она, подобно Малому пророку Вольтера, «способна на все»; и необходимость примирения доктрины первородного греха с учением современной науки в последние годы легла тяжелым бременем на ее изобретательность.

ГЛАВА III

ЗНАКОМЫЙ ТИП ШКОЛЫ [6]

В этой главе я буду иметь в виду тип школы, знакомый всем, кто интересуется начальным образованием. Какой процент школ Англии относится к этому конкретному типу, я не берусь сказать. Во времена системы оплаты по результатам этот процент был, несомненно, очень высок. Система, по которой мы все работали, делала это неизбежным. Дни оплаты по результатам прошли, но их последствия все еще с нами. Пионер бродит по земле, но ему пришлось и до сих пор приходится преодолевать огромные трудности. Процент школ, погрязших в рутине, значительно ниже, чем раньше, и он падает из года в год. В этом не может быть сомнений. Каждый учитель, который читает эту главу, я надеюсь, сможет сказать, что школа, которую я имею в виду, — не его. Но я могу заверить его, что существуют тысячи школ, в которых все или большинство зол, о которых я собираюсь высказаться, все еще процветают; и я добавлю для его утешения, что было бы чудом, если бы это было не так.

Первые сорок минут утренних занятий почти в каждой начальной школе отводятся на то, что называется религиозным наставлением. Это продолжается утро за утром, неделю за неделей. Ребенок, который посещает школу регулярно и пунктуально, как это делают многие дети, станет жертвой более двух тысяч «уроков Священного Писания» к тому времени, когда он закончит школу.

Вопрос о религиозном образовании в начальных школах долгое время был центром настоящего водоворота полемических разговоров. Большая часть этих разговоров, говоря прямо, — вопиющее ханжество. Каждый кандидат на место в Палате общин считает своим долгом сказать что-то о религиозном образовании, но ни один из сотни из них никогда не присутствовал в начальной школе во время проведения религиозного наставления. Епископы Государственной церкви красноречиво вещают в Палате лордов о порочности «безбожного образования» и добродетели «определенного догматического учения», но можно усомниться, сидел ли хоть один епископ в Палате на уроке Священного Писания в школе Англиканской церкви в последние годы. Было бы хорошо, если бы всех, кто публично рассуждает о религиозном образовании, можно было приговорить к месяцу личного изучения религиозного наставления в том виде, в каком оно обычно дается в начальных школах. В конце месяца они стали бы мудрее и печальнее, и в будущем, вероятно, меньше говорили бы о религиозном образовании и больше думали.

Урок Священного Писания, как его привычно называют, должен сделать детей Англии религиозными в том особом смысле, который каждая церковь или секта придает этому слову, — сделать их хорошими католиками, хорошими прихожанами церкви, хорошими уэслианцами, хорошими библейскими христианами, хорошими иудеями. Но поскольку те, кто наиболее серьезно относится к религии и наиболее искренен в своих религиозных убеждениях, единодушно уверяют нас, что Англия возвращается к язычеству, можно усомниться, было ли религиозное образование ребенка начальной школы — процесс, который длится полвека или более, — полностью успешным. В то же время тот факт, что английскому родителю, который сам должен был посетить от 1500 до 2000 уроков Священного Писания в свои школьные годы, ни при каких обстоятельствах нельзя доверить давать религиозное наставление своим собственным детям, показывает, что те, кто контролирует религиозное образование юных «масс», имеют мало веры в влияние своей системы на религиозную жизнь и веру английского народа.

У них есть веские основания для своего подсознательного недоверия к ней. Мы видели, что вульгарное смешение информации и знания лежит в основе многого из того, что является нездоровым в образовании. Нет такой области образования, в которой это смешение было бы столь ошибочным или столь фатальным, как в той, что называется религиозной. Процесс превращения информации в знание сравнительно легок, когда мы имеем дело с вопросами детальных фактов. Информация о датах правления королей Англии, о заливах и мысах Британских островов, об экспорте и импорте Ливерпуля, о весах и мерах той или иной страны — в каждом случае легко превращается в знание данных фактов. Но как только мы отходим от простых фактов и начинаем заниматься тем, что является обширным, расплывчатым, тонким и неясным — силами, например, причинами, законами, принципами, — трудность сбора адекватной и соответствующей информации о нашем предмете становится огромной, а трудность превращения такой информации в знание становится еще большей. Информация о датах и именах английских королей и других исторических фактах легко превращается в знание этих фактов, но она нелегко превращается в знание английской истории. Информация об именах и расположении мысов и заливов, о площадях и населении и других географических фактах легко превращается в знание этих фактов, но она нелегко превращается в знание географии. Информация об арифметических правилах и таблицах, о весах и мерах и других арифметических фактах легко превращается в знание этих фактов, но она нелегко превращается в знание арифметики. В каждом случае должно быть развито чувство, если информация должна быть усвоена и, таким образом, превращена в реальное знание; и хотя верно, что рассматриваемое чувство растет, по крайней мере частично, питаясь соответствующей информацией, столь же верно и то, что если из-за дефектного обучения чувство остается неразвитым, предоставленная информация останется неусвоенной, а молчаливое предположение о том, что обладание информацией равносильно обладанию реальным знанием, будет вводить в заблуждение как учителя, так и ученика. Возможно, как известно из опыта, чтобы мальчик освоил все арифметические правила и таблицы, которые предоставил ему учитель, и имел все свои меры и веса под рукой, и все же был настолько лишен арифметического чувства, что без тени сомнения дал бы совершенно бессмысленный ответ на простую арифметическую задачу — сказать, например, как я знал, что половина класса мальчиков сказала, что комната «пять шиллингов и шесть пенсов в ширину». Такой мальчик, хотя его голова может быть набита арифметической информацией, не имеет знания арифметики.

Пропасть между заученной информацией и реальным знанием становится глубокой и широкой по мере того, как предмет требует для своего эффективного понимания либо интеллектуальных усилий, либо эмоциональной проницательности. Когда требуются обе эти переменные, пропасть расширяется и углубляется в соотношении, которое скорее «геометрическое», чем «арифметическое»; и когда требуется высокая степень каждой из них, разделение между знанием и информацией становится полным.

Учитель рисования, который попытался бы тренировать эстетическое чувство своих учеников, заставляя их заучивать наизусть ряд положений, в которых он изложил художественные достоинства различных шедевров живописи и скульптуры, подверг бы себя заслуженному осмеянию. Так же поступил бы учитель, который попытался бы тренировать научное чувство своих учеников, не используя иного метода, кроме заучивания научных формул наизусть. Что же тогда сказать об учителе, который пытается тренировать религиозное чувство своих учеников, снабжая их порциями теологической и теологическо-исторической информации? Что бы мы ни подразумевали под словом «Бог», мы подразумеваем нечто бесконечно великое и, следовательно, недосягаемое для человеческой мысли, и мы подразумеваем нечто «всевышнее» и, следовательно, недосягаемое для желаний сердца. Отсюда следует, что для познания Бога необходим максимум интеллектуальных усилий в сочетании с максимумом эмоциональной проницательности; и далее следует, что пропасть между знанием о Боге и информацией о Боге невообразимо широка и глубока — настолько широка и глубока, что из самих наших попыток охватить или измерить ее в конце концов возникает сомнение, не является ли идея получения информации о Боге самой пустой из мечтаний.

Тем не менее пастыри и наставники наших начальных школ, за немногими исключениями, заняты, sanctâ simplicitate, попытками сделать детей Англии религиозными, пичкая их теологической и теологическо-исторической информацией — информацией о природе и атрибутах Бога, о внутреннем устройстве его бытия, о его отношениях к человеку и Вселенной, о его деяниях в прошлом, о которых сообщается. И для того чтобы дача, получение и удержание этой непроверяемой информации могли рассматриваться всеми заинтересованными сторонами как центральная черта урока Священного Писания, в пренебрежение всеми другими аспектами религиозного образования, духовные «власти предержащие» (а также, как мне говорят, некоторые местные органы образования) постановили, что школы, находящиеся под их юрисдикцией, должны подвергаться ежегодному экзамену по «религиозному знанию» со стороны «епархиального инспектора» или другого должностного лица.

Тому, кто убедил себя, как я, что правильное отношение к познаваемому является сущностью знания, и что благоговение и преданность — не говоря уже о большем — являются сущностью правильного отношения к Богу, идея проведения формального экзамена по религиозному знанию кажется едва ли менее нелепой, чем идея проведения формального экзамена по бескорыстию или братской любви. Фраза «экзаменовать по религиозному знанию» не имеет для меня смысла. Глагол находится вне всякой связи со своим косвенным дополнением. То, что пытается сделать епархиальный инспектор, невозможно сделать. Тест на религиозное знание обязательно является практическим и жизненным, а не формальным и механическим. Даже если бы я допустил ради аргументации, что информация, которой мы пичкаем ребенка начальной школы между 9:05 и 9:45 утра, была сверхъестественным образом передана Богом человеку, моя общая позиция осталась бы неизменной. Ибо опыт в достаточной мере доказал, что ребенок — или, если на то пошло, взрослый — может знать много теологии и даже быть «сильным в Писании», и все же своим поведением показать, что его религиозное чувство не было пробуждено, и что, следовательно, у него нет знания о Боге; точно так же, как мы видели, что ребенок может знать наизусть все арифметические правила и таблицы, и все же показать своей беспомощностью перед лицом простой задачи, что его арифметическое чувство не было пробуждено, и что, следовательно, у него нет знания арифметики.

Время, отведенное на религиозное наставление, является, если говорить в общем, единственной частью занятия, в которой детей готовят к формальному внешнему экзамену. Раз это так, неудивительно, что многие вопиющие недостатки метода и организации, которые экзаменационная система поощряла в наших начальных школах в период между 1862 и 1895 годами и от которых сейчас отказываются, пусть медленно, неохотно и спорадически, во время часов «светского» обучения, все еще находят прибежище в уроке Священного Писания. [7] Чрезмерное объединение классов, переполненность школьных комнат, коллективные ответы, коллективное повторение, царапанье на грифельных досках и другие недостатки, с которыми инспекторы были слишком хорошо знакомы в прошлые дни, все еще процветают во время религиозного наставления. Епархиальный инспектор — экзаменатор в чистом виде, и он никогда не присутствует, когда идет урок Священного Писания. Можно усомниться, нашел бы он что-нибудь для критики, если бы присутствовал. Учителя часто говорили мне, что именно его требование хорошего объема звука, когда он опрашивает детей, поддерживает во время урока Священного Писания вредную привычку коллективных ответов, вопреки очевидному факту, что дело каждого — это ничье дело, и что опытный вожак может легко вести за собой весь класс. Неудобное расписание поездов может заставить Его Величества инспектора присутствовать, когда дается религиозное наставление; но хотя он может найти много поводов для сожаления в том, что видит и слышит, он должен воздерживаться от критики и довольствоваться ролью человека, который смотрит через изгородь, пока крадут лошадь.

В большинстве начальных школ религия преподается по сложной программе, которая навязывается учителю внешним авторитетом и которая поэтому стремится разрушить его свободу и интерес к работе. Его дело — не заботиться о религиозном воспитании своих учеников, не думать о том, как лучше пробудить в них религиозный инстинкт, как лучше развить их скрытое знание о Боге. Его дело — подготовить их к ежегодному экзамену, пичкать их катехизисами, гимнами, текстами и молитвами, а также историями разного рода — историями из фольклора Израиля, из истории евреев, из евангельских повествований. Апеллировать к рассудочным способностям своих учеников было бы чуждо его цели, и чуждо, позвольте заметить мимоходом, всей традиции религиозного обучения на Западе. Бремя подготовки к экзамену, каким бы ни был экзамен, ложится главным образом на способность памяти. Это правило, к которому есть очень мало исключений. Когда экзамен проводится по «религиозному знанию», бремя подготовки к нему ложится полностью на способность памяти. Апелляция к рассудочным способностям учеников могла бы, возможно, спровоцировать их задавать неудобные вопросы и могла бы даже породить дух рационализма в школе — дух, который «ортодоксия» всегда рассматривала как полный антипод религиозной веры.

Но как насчет эмоциональных способностей ребенка? Разве красота евангельских историй, разве возвышенность поэзии Ветхого Завета не обратятся к ним сами по себе? Они могли бы сделать это, если бы им позволили проявить свой духовный магнетизм. Но какой у них шанс? Леденящая тень надвигающегося экзамена падает на них и сводит на нет их воспитательное влияние. Ребенок должен учить евангельские истории не потому, что они полны красоты и духовного смысла, а потому, что его будет опрашивать по ним епархиальный инспектор. Ребенок заучивает наизусть определенные отрывки из Ветхого Завета не потому, что это поэзия высокого порядка, а потому, что ему, возможно, придется повторять их епархиальному инспектору. Мы не можем служить Богу и маммоне — Богу поэзии и внутренней жизни, маммоне внешних результатов. Этого сделать нельзя, а притворство, что это делается, — насмешка и обман. Обязательная подготовка пьес Шекспира и других литературных шедевров к формальному экзамену слишком часто вызывает у школьника или студента колледжа постоянное отвращение к английской литературе. Изучение античной классики для оксфордских «школ» или кембриджского «трипоса» слишком часто вызывает у прилежного студента постоянное отвращение к литературам Греции и Рима. Разве не следует a fortiori, что пичкать маленького ребенка ради формального экзамена, пичкать его год за годом идиллическими историями Нового Завета и поэтическими красотами Ветхого — по всей вероятности, в значительной степени погубит в зародыше скрытую способность ребенка откликаться на призыв не только Библии, но и духовной поэзии как таковой?

Я не хочу сказать, что религиозное наставление, даваемое в наших начальных школах, всегда формально и механично. Есть учителя, которые могут прорваться сквозь путы любой системы, какой бы смертоносной она ни была, и вдохнуть жизнь в свое преподавание вопреки условиям, которые парализовали бы энергию менее значительных людей. Когда я пишу это, я вспоминаю двух учителей начальных школ, которые, несмотря на необходимость готовить своих учеников к епархиальной инспекции, сумели оживить их религиозные инстинкты до жизненной активности. Первый был школьным учителем — «сильным церковником» и искренне религиозным человеком. Вторая была женщиной гениальной, чье необычайное сочувствие к душе ребенка и понимание ее позволили ей дать свободный ход всем его экспансивным инстинктам и в процессе их развития способствовать росту его религиозного чувства. Я никогда не могу быть вполне уверен, что эта учительница полностью осознавала, насколько глубоко, но при этом здорово, религиозны были ее дети. Если она этого не осознавала, я могу лишь применить к ней то, что Дидро сказал художнику Давиду, когда тот признался, что не намеревался произвести некоторый художественный эффект, который первый обнаружил на одной из его картин: «Quoi! c'est à votre insu? C'est encore mieux». Сделать детей религиозными, не намереваясь этого делать, — это глубоко значительное достижение, ибо оно означает, что фатальное различие между религиозным и светским образованием было «полностью упразднено и уничтожено».

Оба эти учителя, как оказалось, попали под запрет неудовольствия епархиального инспектора. Школьный учитель принял школу, которая была не только неэффективной в глазах Департамента образования в отношении обучения и дисциплины, но и была заражена в своих старших классах моральным разложением. Он быстро восстановил ее эффективность и реформировал ее моральный тон. В достижении этих благотворных изменений он полагался главным образом на призыв, с которым он обратился, со всей мужской искренностью, к религиозному чувству старших мальчиков. Вера в человеческую природу, которая побудила его сделать этот призыв, была оправдана ответом, который он вызвал. Менее чем за год школа преобразилась до неузнаваемости. Менее чем за два года она стала одной из лучших в своем графстве; действительно, в отношении морального тона и религиозной атмосферы она была, возможно, лучшей. Тем временем работа по пичканию детей к ежегодному епархиальному экзамену, должно быть, пришла в упадок; ибо школа, которая при некомпетентном предшественнике моего друга всегда классифицировалась как «Отличная», опустилась до уровня «Хорошая» в год после его ухода, а в следующем году — до уровня «Удовлетворительно». Любой, кто знаком с отчетами епархиального инспектора, знает, что сводная оценка «Удовлетворительно», когда она используется им, равносильна полному проклятию.

У учительницы всегда был ужас перед формальным преподаванием и особый ужас перед пичканием маленьких детей к формальным экзаменам; и я могу только удивляться, что ее падение так долго откладывалось. Рано или поздно, если она хотела оставаться верной своим собственным первым принципам, ее работа должна была навлечь на себя осуждение епархиального инспектора.

Тем не менее, прочитав сотни епархиальных отчетов и осознав, насколько щедр на похвалу и скуп на порицание обычно бывает епархиальный инспектор, я склонен подозревать, что сравнительная неудача детей в день экзамена не была единственной или даже главной причиной сурового порицания, которое получили эти две школы. Я склонен думать, что в каждом случае инспектор распознавал в исключительной религиозной жизнеспособности школы, которая была дефицитной, с его точки зрения, в религиозном знании, скрытый вызов своим собственным предвзятым представлениям, и что, ни на мгновение не намереваясь быть несправедливым, он ответил на этот вызов, дав школе резко отрицательный отчет. Аморальность и безрелигиозность как таковые являются сравнительно простительными проступками в глазах религиозной ортодоксии. Чего она не может терпеть, так это того, чтобы люди были моральными и религиозными любыми, кроме «ортодоксальных», путями.

Помимо этих двух исключительных случаев, существуют, конечно, сотни и даже тысячи учителей, чье личное влияние является частичным противоядием от онемевающего яда, который медленно, но верно дистиллируется из ежедневного урока Священного Писания. Но чистый результат формального и механического наставления по величайшему из всех «великих дел» заключается в том, чтобы подавить духовную жизнеспособность детей Англии до точки, которая угрожает исчезновением духовной жизни нации. Мой друг-школьный учитель, который, помимо того, что он глубоко религиозен (в лучшем смысле этого слова), является человеком здравого суждения и широкого и разнообразного опыта, не раз уверял меня, что религиозное наставление, как оно дается в обычной школе Англиканской церкви (его опыт ограничивался школами этого типа), язычит народ Англии — язычит их, потому что оно представляет им религию в форме, которую они инстинктивно отвергают, принимая ее сначала по принуждению, но в конце концов отворачиваясь от нее с глубоко укоренившейся усталостью и постоянным отвращением.

Мальчик, который, посетив две тысячи уроков Священного Писания, говорит себе, когда покидает школу: «Если это религия, я больше не хочу иметь с ней ничего общего», действует в послушании здоровому инстинкту. Его следует скорее почитать, чем винить за то, что он наконец осознал, что мякина, которой его так долго кормили, — это не дающее жизнь зерно, которого, сам того не зная, требует его самая глубокая душа.

То, что Англия возвращается к язычеству, является, как мы видели, искренним убеждением многих ревностных христиан. Почему это должно быть так, они не могут понять. В своем желании объяснить столь прискорбное явление они прибегнут к любому объяснению, каким бы надуманным и фантастическим оно ни было, лишь бы не признать, что именно урок Священного Писания в начальной школе язычит массы. Если бы церкви могли добиться своего, они, несомненно, попытались бы исправить положение, удвоив часы, отведенные на религиозное наставление, сделав визит епархиального инспектора полугодовой, а не ежегодной функцией, и пичкая детей к нему с удвоенной энергией. В своем отказе считаться с человеческой природой они верны первым принципам своей религии и своей философии. Но можно купить последовательность слишком дорогой ценой. Законы и тенденции Природы таковы, каковы они есть; и это безумие, а не героизм — игнорировать их. Тем, кто отказывается считаться с человеческой природой, обязательно придет день, когда человеческая природа, развиваясь под давлением своих собственных сил и в послушании своим собственным законам, перестанет принимать их в расчет. [8]

Когда стрелки часов показывают без пятнадцати десять, религиозное образование ребенка на день закончено, и началось его светское обучение. То, что религиозное образование ребенка должно заканчиваться, когда заканчивается урок Священного Писания, является последним и самым сильным доказательством фундаментальной ложности той концепции религии, на которой, как на зыбучем песке, основывалось его образование, религиозное и светское.

После Священного Писания обычно идет арифметика. Во время первого урока учитель, действуя по принуждению, делает все возможное, как мы видели, чтобы притупить духовные способности ребенка. Во время второго он нередко делает все возможное, чтобы притупить умственные способности ребенка. В каждом случае его скорее стоит пожалеть, чем винить. Условия, в которых он работает и долго работал, слишком сильны для него. Если мы хотим понять, почему светское обучение, как оно дается в наших начальных школах, таково, какое оно есть, мы должны вернуться на полвека назад и проследить шаги, с помощью которых «Департамент образования» загнал начальное образование в Англии в те колеи, в которых во многих школах оно все еще движется и из которых даже самым просвещенным и предприимчивым учителям трудно выбраться.

В 1861 году Королевская комиссия (под председательством герцога Ньюкасла), которая была назначена в 1858 году для расследования «состояния народного образования в Англии и мер, необходимых для распространения здравого и дешевого начального обучения на все классы народа», выпустила свой отчет, в котором рекомендовала, inter alia, чтобы гранты, выплачиваемые начальным школам, были прямо распределены на основе экзамена отдельных детей. Эта рекомендация была претворена в жизнь в Пересмотренном кодексе Лоу 1862 года; и с той даты до 1895 года значительная часть гранта, получаемого каждой школой, выплачивалась по результатам ежегодного экзамена, проводимого Его Величества инспектором по сложной программе, сформулированной Департаментом и обязательной для всех школ в равной степени. От официального отчета, который следовал за этим экзаменом, зависели репутация и финансовое процветание школы, а также репутация и финансовое процветание учителя. [9] Последовавшее давление на учителя, чтобы он проявил себя, было почти непреодолимым; и у него не было иного выбора, кроме как передать это давление своим подчиненным и своим ученикам. Результатом было то, что в те дни средняя школа была ульем индустрии.

Но это был также улей неверно направленной энергии. Государство, предписывая программу, которой должны были следовать во всех предметах обучения все школы страны, без учета местных или личных соображений, было виновно в одном тяжком преступлении. Оно делало всю работу по мышлению за учителя. Оно в точных деталях говорило ему, что он должен делать каждый год в каждом «Стандарте», как он должен обращаться с каждым предметом и как далеко он должен зайти в нем; какую ширину земли он должен покрыть; какое количество знаний, какая степень точности требовались для «прохода». Другими словами, оно предоставляло ему его идеалы, его общие концепции, его более непосредственные цели, его схемы работы; и если оно не контролировало его методы во всех их деталях, оно давало ему (подразумеваемо) намеки и предложения относительно них, на которые он не замедлил отреагировать; ибо оно сказало ему, что работа, проделанная в каждом классе и каждом предмете, будет проверена в конце каждого года тщательным экзаменом каждого отдельного ребенка; и было неизбежно, что в своем стремлении адаптировать свое преподавание к типу вопросов, которые его опыт ежегодного экзамена заставлял его ожидать, он постепенно отдаст себя, умом и душой, в руки чиновников Департамента — чиновников в Уайтхолле, которые составляли ежегодную программу, и чиновников в различных округах, которые экзаменовали по ней.

То, что Департамент делал с учителем, он заставлял его делать с ребенком. Учитель, который является рабом чужой воли, не может выполнить свои инструкции, не сделав своих учеников рабами своей собственной воли. Учитель, лишенный своими начальниками свободы, инициативы и ответственности, не может выполнить свои инструкции, не лишив своих учеников тех же жизненных качеств. Учитель, который в ответ на смертельное давление чугунной системы стал существом привычки и рутины, не может выполнить свои инструкции, не сделав своих учеников такими же беспомощными и марионеточными, как он сам.

Но не только потому, что механическое послушание фатально в долгосрочной перспективе для умственного и духовного роста, регулирование начального или любого другого уровня образования единой программой должно быть осуждено. Это также потому, что единая программа по своей природе является плохой программой, и потому, что степень ее плохости варьируется прямо пропорционально площади сферы образовательной деятельности, которая попадает под ее контроль. Нам, людям двадцатого века, легко смеяться над программами, которые Департамент выпускал без тени сомнения год за годом во второй половине девятнадцатого. Мы все блуждали в темноте в те дни; и все наше отношение к образованию было настолько фундаментально неправильным, что абсурдности ежегодной программы были лишь побочным действием в развитии драмы, которая была гротескной смесью трагедии и фарса. Но давайте мы, просвещенные люди двадцатого века, попробуем свои силы в составлении программы, по которой все начальные школы Англии должны готовиться к ежегодному экзамену, и посмотрим, сможем ли мы заметно улучшить работу наших предшественников. Некоторое улучшение, безусловно, было бы, но оно не составило бы многого. Если бы «Совет» восстановил оплату по результатам, и если бы они, с этой целью, доверили составление схем работы по различным предметам комитету самых мудрых и опытных педагогов Англии, результирующая программа была бы мрачным провалом. Ибо при составлении своих схем эти мудрые и опытные педагоги обнаружили бы, что вынуждены учитывать самый низкий, а не самый высокий уровень фактических образовательных достижений. То, что является исключительным и экспериментальным, никак не может найти места в программе, которая должна связывать все школы и всех учителей в равной степени и которая поэтому должна быть составлена так, чтобы наименее способный учитель, работающий в наименее благоприятных условиях, мог надеяться, когда его ученики будут экзаменованы по ней, достичь при приличном усердии приличного минимума успеха. Под контролем единой программы школы, которые сейчас специализируются и экспериментируют, и тем самым задают тон остальным, должны были бы отказаться от всего интересного в своих соответствующих учебных планах и встать в один ряд со средней школой; в то время как при последующем снижении текущего идеала эффективности уровень средней школы неуклонно падал бы. Единая программа — это плохая программа, хотя бы по той причине, что она вынуждена идеализировать среднее; и что, поскольку образование, насколько оно является живой системой, растет благодаря своим «лидерам», идеализация среднего обязательно фатальна для образовательного роста и, следовательно, для образовательной жизни.