«Демократия и образование: Введение в философию образования»

Значение привычки, однако, не исчерпывается ее исполнительной и моторной фазой. Она означает формирование интеллектуальной и эмоциональной склонности, а также увеличение легкости, экономичности и эффективности действия. Любая привычка отмечает склонность — активное предпочтение и выбор условий, участвующих в ее осуществлении. Привычка не ждет, подобно Микоберу, появления стимула, чтобы начать действовать; она активно ищет поводы для перехода в полное действие. Если ее выражение чрезмерно блокируется, склонность проявляется в беспокойстве и сильной тяге. Привычка также отмечает интеллектуальную склонность. Там, где есть привычка, есть знакомство с материалами и оборудованием, к которым применяется действие. Существует определенный способ понимания ситуаций, в которых действует привычка. Способы мышления, наблюдения и размышления входят как формы навыка и желания в привычки, которые делают человека инженером, архитектором, врачом или торговцем. В неквалифицированных формах труда интеллектуальные факторы минимальны именно потому, что вовлеченные привычки невысокого качества. Но существуют привычки суждения и рассуждения так же верно, как и обращения с инструментом, написания картины или проведения эксперимента. Такие утверждения, однако, являются преуменьшениями. Привычки ума, вовлеченные в привычки глаза и руки, обеспечивают последние их значением. Прежде всего, интеллектуальный элемент в привычке фиксирует отношение привычки к разнообразному и гибкому использованию, а следовательно, к продолжающемуся росту. Мы говорим о фиксированных привычках. Что ж, фраза может означать силы, настолько хорошо установленные, что их обладатель всегда имеет их в качестве ресурсов, когда это необходимо. Но фраза также используется для обозначения колей, рутинных способов, с потерей свежести, непредвзятости и оригинальности. Фиксированность привычки может означать, что нечто имеет фиксированную хватку на нас, вместо того чтобы мы имели свободную хватку на вещах. Этот факт объясняет два пункта в общем представлении о привычках: их отождествление с механическими и внешними способами действия при пренебрежении ментальными и моральными установками, и тенденцию придавать им плохое значение, отождествление с «плохими привычками». Многие люди были бы удивлены, если бы их склонность к выбранной профессии назвали привычкой, и естественно подумали бы об употреблении табака, спиртного или ненормативной лексики как о типичном значении привычки. Привычка для него — это нечто, что имеет хватку на нем, нечто, что нелегко сбросить, даже если суждение осуждает это.

Привычки сводятся к рутинным способам действия или вырождаются в способы действия, которым мы порабощены, ровно в той степени, в какой интеллект от них отключен. Рутинные привычки — это бездумные привычки: «плохие» привычки — это привычки, настолько оторванные от разума, что они противостоят выводам сознательного обдумывания и решения. Как мы видели, приобретение привычек обусловлено первоначальной пластичностью нашей природы: нашей способностью варьировать ответы, пока мы не найдем подходящий и эффективный способ действия. Рутинные привычки и привычки, которые владеют нами, вместо того чтобы мы владели ими, — это привычки, которые кладут конец пластичности. Они отмечают конец силы варьировать. Не может быть сомнений в тенденции органической пластичности, физиологической основы, уменьшаться с годами. Инстинктивно подвижное и жадно варьирующее действие детства, любовь к новым стимулам и новым разработкам слишком легко переходит в «оседание», что означает отвращение к переменам и опору на прошлые достижения. Только среда, которая обеспечивает полное использование интеллекта в процессе формирования привычек, может противодействовать этой тенденции. Конечно, то же самое затвердевание органических условий влияет на физиологические структуры, которые вовлечены в мышление. Но этот факт лишь указывает на необходимость постоянной заботы о том, чтобы функция интеллекта была призвана к своей максимальной возможности. Близорукий метод, который полагается на механическую рутину и повторение для обеспечения внешней эффективности привычки, моторного навыка без сопутствующего мышления, отмечает преднамеренное закрытие окружающей среды для роста.

3. Образовательные аспекты концепции развития. Мы до сих пор мало говорили в этой главе об образовании. Мы были заняты условиями и последствиями роста. Если наши выводы оправданы, они, однако, несут с собой определенные образовательные последствия. Когда говорят, что образование — это развитие, все зависит от того, как понимается развитие. Наш чистый вывод заключается в том, что жизнь — это развитие, и что развитие, рост — это жизнь. Переведенное на образовательные эквиваленты, это означает (i) что образовательный процесс не имеет цели вне себя; он является своей собственной целью; и что (ii) образовательный процесс — это процесс постоянной реорганизации, реконструкции, трансформации.

1. Развитие, когда оно интерпретируется в сравнительных терминах, то есть в отношении особых черт детской и взрослой жизни, означает направление силы в особые каналы: формирование привычек, включающих исполнительский навык, определенность интереса и специфические объекты наблюдения и мышления. Но сравнительный взгляд не является окончательным. Ребенок обладает специфическими силами; игнорировать этот факт — значит затормозить или исказить органы, от которых зависит его рост. Взрослый использует свои силы для преобразования окружающей среды, тем самым вызывая новые стимулы, которые перенаправляют его силы и заставляют их развиваться. Игнорирование этого факта означает остановку развития, пассивное приспособление. Нормальный ребенок и нормальный взрослый, другими словами, заняты ростом. Разница между ними — это не разница между ростом и отсутствием роста, а между способами роста, соответствующими разным условиям. В отношении развития сил, посвященных преодолению специфических научных и экономических проблем, мы можем сказать, что ребенок должен расти в мужественности. В отношении сочувственного любопытства, непредвзятой отзывчивости и открытости ума мы можем сказать, что взрослый должен расти в детскости. Одно утверждение так же верно, как и другое.

Три идеи, которые подверглись критике, а именно: чисто лишающая природа незрелости, статичное приспособление к фиксированной среде и жесткость привычки, — все они связаны с ложной идеей роста или развития, — что это движение к фиксированной цели. Рост рассматривается как имеющий конец, вместо того чтобы быть целью. Образовательными аналогами трех ошибочных идей являются, во-первых, неспособность принять во внимание инстинктивные или врожденные силы молодых; во-вторых, неспособность развивать инициативу в преодолении новых ситуаций; в-третьих, чрезмерный акцент на муштре и других устройствах, которые обеспечивают автоматический навык за счет личного восприятия. Во всех случаях взрослая среда принимается как стандарт для ребенка. Он должен быть воспитан до него.

Естественные инстинкты либо игнорируются, либо рассматриваются как неприятности — как вредные черты, которые нужно подавлять, или, во всяком случае, приводить в соответствие с внешними стандартами. Поскольку целью является соответствие, то, что является отчетливо индивидуальным в молодом человеке, отбрасывается или рассматривается как источник озорства или анархии. Соответствие приравнивается к единообразию. Следовательно, вызываются отсутствие интереса к новому, отвращение к прогрессу и страх перед неопределенным и неизвестным. Поскольку цель роста находится вне и за пределами процесса роста, приходится прибегать к внешним агентам, чтобы вызвать движение к ней. Всякий раз, когда метод образования клеймится как механический, мы можем быть уверены, что внешнее давление оказывается для достижения внешней цели.

2. Поскольку в действительности нет ничего, к чему рост был бы относителен, кроме большего роста, нет ничего, чему образование было бы подчинено, кроме большего образования. Банально говорить, что образование не должно прекращаться, когда человек покидает школу. Смысл этой банальности в том, что цель школьного образования — обеспечить продолжение образования путем организации сил, которые обеспечивают рост. Склонность учиться у самой жизни и делать условия жизни такими, чтобы все учились в процессе жизни, — это лучший продукт школьного обучения.

Когда мы отказываемся от попытки определить незрелость посредством фиксированного сравнения с достижениями взрослых, мы вынуждены перестать думать о ней как об обозначении отсутствия желаемых черт. Отказываясь от этого понятия, мы также вынуждены отказаться от нашей привычки думать об обучении как о методе восполнения этого недостатка путем вливания знаний в ментальную и моральную дыру, которая ожидает заполнения. Поскольку жизнь означает рост, живое существо живет так же верно и положительно на одной стадии, как и на другой, с той же внутренней полнотой и теми же абсолютными притязаниями. Следовательно, образование означает предприятие по обеспечению условий, которые обеспечивают рост, или адекватность жизни, независимо от возраста. Мы сначала смотрим с нетерпением на незрелость, рассматривая ее как нечто, что нужно преодолеть как можно быстрее. Затем взрослый, сформированный такими образовательными методами, оглядывается с нетерпеливым сожалением на детство и юность как на сцену упущенных возможностей и потраченных впустую сил. Эта ироничная ситуация будет длиться до тех пор, пока не будет признано, что жизнь имеет свое собственное внутреннее качество и что дело образования — в этом качестве. Осознание того, что жизнь — это рост, защищает нас от так называемого идеализирования детства, которое по сути является не чем иным, как ленивым потаканием. Жизнь не следует отождествлять с каждым поверхностным актом и интересом. Даже если не всегда легко сказать, является ли то, что кажется простым поверхностным дурачеством, признаком какой-то зарождающейся, еще не обученной силы, мы должны помнить, что проявления не должны приниматься как цели сами по себе. Они — признаки возможного роста. Они должны быть превращены в средства развития, продвижения силы вперед, а не потакаться или культивироваться ради них самих. Чрезмерное внимание к поверхностным явлениям (даже в виде упрека, а также поощрения) может привести к их фиксации и, таким образом, к остановке развития. К чему движутся импульсы, а не то, чем они были, — вот что важно для родителя и учителя. Истинный принцип уважения к незрелости не может быть лучше выражен, чем словами Эмерсона: «Уважайте ребенка. Не будьте слишком его родителем. Не нарушайте его уединение. Но я слышу протест, который отвечает на это предложение: Неужели вы действительно бросите поводья общественного и частного воспитания; неужели вы оставите маленького ребенка на безумную карьеру его собственных страстей и причуд и назовете эту анархию уважением к природе ребенка? Я отвечаю: Уважайте ребенка, уважайте его до конца, но также уважайте себя... Два пункта в воспитании мальчика — это сохранить его натуру и отсечь все, кроме этого; сохранить его натуру, но остановить его шум, дурачество и грубые игры; сохранить его натуру и вооружить ее знаниями именно в том направлении, на которое она указывает». И, как продолжает показывать Эмерсон, это благоговение перед детством и юностью вместо того, чтобы открывать легкий и беззаботный путь для инструкторов, «влечет за собой сразу огромные требования к времени, к мысли, к жизни учителя. Это требует времени, использования, проницательности, события, всех великих уроков и помощи Бога; и только думать об использовании этого подразумевает характер и глубину».

Резюме. Сила расти зависит от потребности в других и пластичности.

Оба этих условия находятся на своем пике в детстве и юности. Пластичность или сила учиться на опыте означает формирование привычек. Привычки дают контроль над окружающей средой, силу использовать ее для человеческих целей. Привычки принимают форму как привыкания, или общего и устойчивого баланса органических действий с окружающей средой, так и активных способностей перестраивать деятельность для встречи с новыми условиями. Первое обеспечивает фон роста; второе составляет рост. Активные привычки включают мышление, изобретательность и инициативу в применении способностей к новым целям. Они противостоят рутине, которая отмечает остановку роста. Поскольку рост — это характеристика жизни, образование — это одно целое с ростом; оно не имеет цели вне себя. Критерий ценности школьного образования — это степень, в которой оно создает желание продолжающегося роста и предоставляет средства для того, чтобы сделать это желание эффективным на деле.

1 Намеки на его значимость встречаются у ряда авторов, но Джон Фиске в своих «Экскурсиях эволюциониста» признан автором его первого систематического изложения.

2 Эта концепция, конечно, является логическим коррелятом концепций внешнего отношения стимула и реакции, рассмотренных в последней главе, и отрицательных концепций незрелости и пластичности, отмеченных в этой главе.

Глава пятая: Подготовка, раскрытие и формальная дисциплина

1. Образование как подготовка. Мы установили, что образовательный процесс — это непрерывный процесс роста, имеющий своей целью на каждой стадии дополнительную способность к росту. Эта концепция резко контрастирует с другими идеями, которые влияли на практику. Сделав контраст явным, смысл концепции будет выведен более ясно на свет. Первый контраст — с идеей о том, что образование — это процесс подготовки или приготовления. То, к чему нужно готовиться, — это, конечно, обязанности и привилегии взрослой жизни. Дети не рассматриваются как социальные члены в полном и регулярном статусе. На них смотрят как на кандидатов; они помещены в список ожидания. Концепция лишь немного продвигается дальше, когда жизнь взрослых рассматривается не как имеющая смысл сама по себе, а как подготовительное испытание для «другой жизни». Идея — лишь еще одна форма понятия отрицательного и лишающего характера роста, уже подвергнутого критике; следовательно, мы не будем повторять критику, а перейдем к злым последствиям, которые вытекают из постановки образования на эту основу. Во-первых, это влечет за собой потерю импульса. Движущая сила не используется. Дети, как известно, живут в настоящем; это не только факт, которого нельзя избежать, но это превосходство. Будущее именно как будущее лишено срочности и содержания. Готовиться к чему-то, не зная ни что, ни зачем, — значит выбросить существующий рычаг и искать движущую силу в смутном шансе. При таких обстоятельствах, во-вторых, создается премия за нерешительность и прокрастинацию. Будущее, к которому готовятся, далеко; пройдет много времени, прежде чем оно станет настоящим. Зачем спешить готовиться к нему? Искушение отложить значительно возрастает, потому что настоящее предлагает так много замечательных возможностей и делает такие приглашения к приключениям. Естественно, внимание и энергия уходят на них; образование накапливается естественно как результат, но меньшее образование, чем если бы полное напряжение усилий было направлено на то, чтобы сделать условия как можно более образовательными. Третий нежелательный результат — подмена условного среднего стандарта ожидания и требования стандартом, который касается специфических сил индивида, находящегося в процессе обучения. Вместо строгого и определенного суждения, основанного на сильных и слабых сторонах индивида, подставляется смутное и колеблющееся мнение относительно того, чем молодежь, как ожидается, в среднем станет в каком-то более или менее отдаленном будущем; скажем, в конце года, когда должны произойти переводы, или к тому времени, когда они будут готовы поступить в колледж или вступить в то, что, в отличие от испытательной стадии, рассматривается как серьезное дело жизни. Невозможно переоценить потерю, которая является результатом отклонения внимания от стратегической точки к сравнительно непродуктивной точке. Она терпит неудачу больше всего именно там, где думает, что преуспевает — в получении подготовки к будущему.

Наконец, принцип подготовки делает необходимым прибегание в больших масштабах к использованию случайных мотивов удовольствия и боли. Поскольку будущее не имеет стимулирующей и направляющей силы, когда оно отделено от возможностей настоящего, что-то должно быть прицеплено к нему, чтобы заставить его работать. Используются обещания награды и угрозы боли. Здоровая работа, выполняемая по настоящим причинам и как фактор жизни, в значительной степени бессознательна. Стимул заключается в ситуации, с которой человек фактически сталкивается. Но когда эта ситуация игнорируется, ученикам приходится говорить, что если они не будут следовать предписанному курсу, последуют наказания; в то время как если они будут, они могут ожидать, когда-нибудь в будущем, награды за свои нынешние жертвы. Все знают, насколько широко образовательным системам, которые пренебрегают нынешними возможностями ради подготовки к будущему, приходилось прибегать к системам наказаний. Затем, в отвращении к суровости и бессилию этого метода, маятник качается в противоположную крайность, и доза информации, требуемая к какому-то более позднему дню, покрывается сахаром, чтобы учеников можно было обмануть, заставив принять то, что их не интересует.

Конечно, вопрос не в том, должно ли образование готовить к будущему. Если образование — это рост, оно должно прогрессивно реализовывать нынешние возможности и тем самым делать индивидов лучше приспособленными к преодолению более поздних требований. Рост — это не то, что завершается в случайные моменты; это непрерывное ведение в будущее. Если окружающая среда, в школе и вне ее, обеспечивает условия, которые адекватно используют нынешние способности незрелых, будущее, которое вырастает из настоящего, безусловно, будет обеспечено. Ошибка не в том, чтобы придавать значение подготовке к будущей потребности, а в том, чтобы делать ее главной движущей силой нынешних усилий. Поскольку потребность в подготовке к постоянно развивающейся жизни велика, императивно, чтобы каждая энергия была направлена на то, чтобы сделать нынешний опыт как можно более богатым и значимым. Тогда, по мере того как настоящее незаметно сливается с будущим, будущее будет обеспечено.

2. Образование как раскрытие. Существует концепция образования, которая претендует на то, чтобы быть основанной на идее развития. Но она забирает одной рукой то, что предлагает другой. Развитие мыслится не как непрерывный рост, а как раскрытие скрытых сил к определенной цели. Цель мыслится как завершение — совершенство. Жизнь на любой стадии, не доходящей до достижения этой цели, — это лишь раскрытие к ней. Логически доктрина — лишь вариант теории подготовки. Практически они различаются тем, что приверженцы последней придают большое значение практическим и профессиональным обязанностям, к которым готовятся, в то время как доктрина развития говорит об идеальных и духовных качествах принципа, который раскрывается.

Концепция, что рост и прогресс — это лишь приближения к конечной неизменной цели, является последней немощью ума в его переходе от статичного к динамичному пониманию жизни. Она имитирует стиль последнего. Она отдает дань уважения, много говоря о развитии, процессе, прогрессе. Но все эти операции мыслятся как чисто переходные; они лишены смысла сами по себе. Они обладают значимостью только как движения к чему-то, находящемуся в стороне от того, что происходит сейчас. Поскольку рост — это лишь движение к завершенному существу, конечный идеал неподвижен. Абстрактное и неопределенное будущее находится под контролем со всем, что это подразумевает в обесценивании нынешней силы и возможности.

Поскольку цель совершенства, стандарт развития, очень далеко, она настолько вне нас, что, строго говоря, она недостижима. Следовательно, чтобы быть доступной для нынешнего руководства, она должна быть переведена в нечто, что ее представляет. В противном случае мы были бы вынуждены рассматривать любое и всякое проявление ребенка как раскрытие изнутри, а следовательно, священное. Если мы не установим какой-то определенный критерий, представляющий идеальную цель, по которому судить, приближается ли данное отношение или акт или удаляется, наша единственная альтернатива — отозвать все влияния окружающей среды, чтобы они не мешали правильному развитию. Поскольку это непрактично, устанавливается рабочий заменитель. Обычно, конечно, это какая-то идея, которую взрослый хотел бы, чтобы ребенок приобрел. Следовательно, посредством «наводящих вопросов» или какого-то другого педагогического устройства учитель приступает к тому, чтобы «вытянуть» из ученика то, что желаемо. Если желаемое получено, это доказательство того, что ребенок раскрывается правильно. Но поскольку ученик обычно не имеет собственной инициативы в этом направлении, результатом является случайное нащупывание того, что требуется, и формирование привычек зависимости от сигналов, предоставляемых другими. Именно потому, что такие методы имитируют истинный принцип и претендуют на его санкцию, они могут принести больше вреда, чем прямое «рассказывание», где, по крайней мере, остается на усмотрение ребенка, сколько усвоится.

В сфере философской мысли было две типичные попытки предоставить рабочий представитель абсолютной цели. Обе начинаются с концепции целого — абсолюта, который «имманентен» в человеческой жизни. Совершенный или полный идеал — это не просто идеал; он действует здесь и сейчас. Но он присутствует только имплицитно, «потенциально» или в свернутом состоянии. То, что называется развитием, — это постепенное делание явным и внешним того, что таким образом завернуто. Фрёбель и Гегель, авторы двух упомянутых философских схем, имеют разные идеи о пути, которым осуществляется прогрессивная реализация проявления полного принципа. Согласно Гегелю, это прорабатывается через серию исторических институтов, которые воплощают различные факторы в Абсолюте. Согласно Фрёбелю, движущей силой является представление символов, в значительной степени математических, соответствующих существенным чертам Абсолюта. Когда они представлены ребенку, Целое, или совершенство, спящее внутри него, пробуждается. Один пример может указать на метод. Каждый, кто знаком с детским садом, знаком с кругом, в котором собираются дети. Недостаточно того, что круг — это удобный способ группировки детей. Он должен использоваться, «потому что он является символом коллективной жизни человечества в целом». Признание Фрёбелем значимости врожденных способностей детей, его любящее внимание к ним и его влияние в побуждении других изучать их представляют, пожалуй, самую эффективную единую силу в современной образовательной теории в осуществлении широкого признания идеи роста. Но его формулировка понятия развития и его организация устройств для его продвижения были сильно затруднены тем фактом, что он мыслил развитие как раскрытие готового скрытого принципа. Он не смог увидеть, что растущее — это рост, развивающееся — это развитие, и, следовательно, сделал акцент на завершенном продукте. Таким образом, он установил цель, которая означала остановку роста, и критерий, который не применим к непосредственному руководству силами, кроме как через перевод в абстрактные и символические формулы.

Удаленная цель полного раскрытия является, на техническом философском языке, трансцендентной. То есть это нечто, отделенное от непосредственного опыта и восприятия. Что касается опыта, она пуста; она представляет собой смутное сентиментальное стремление, а не что-то, что может быть интеллектуально схвачено и сформулировано. Эта смутность должна быть компенсирована какой-то априорной формулой. Фрёбель установил связь между конкретными фактами опыта и трансцендентным идеалом развития, рассматривая первые как символы последнего. Рассматривать известные вещи как символы, согласно какой-то произвольной априорной формуле — а любая априорная концепция должна быть произвольной — это приглашение романтической фантазии ухватиться за любые аналогии, которые ей нравятся, и рассматривать их как законы. После того как схема символизма была установлена, должна быть изобретена какая-то определенная техника, с помощью которой внутреннее значение используемых чувственных символов может быть донесено до детей. Взрослые, будучи формулировщиками символизма, естественно являются авторами и контролерами техники. Результатом стало то, что любовь Фрёбеля к абстрактному символизму часто брала верх над его сочувственной проницательностью; и вместо развития была подставлена столь же произвольная и внешне навязанная схема диктата, какую когда-либо видела история обучения.

У Гегеля необходимость поиска какого-то рабочего конкретного аналога недоступного Абсолюта приняла институциональную, а не символическую форму. Его философия, подобно философии Фрёбеля, отмечает в одном направлении незаменимый вклад в обоснованную концепцию процесса жизни. Слабости абстрактной индивидуалистической философии были ему очевидны; он видел невозможность полной зачистки исторических институтов, обращения с ними как с деспотизмами, порожденными искусственностью и вскормленными обманом. В его философии истории и общества кульминировали усилия целой серии немецких писателей — Лессинга, Гердера, Канта, Шиллера, Гёте — оценить питающее влияние великих коллективных институциональных продуктов человечества. Для тех, кто усвоил урок этого движения, отныне было невозможно мыслить институты или культуру как искусственные. Это полностью разрушило — в идее, а не в факте — психологию, которая рассматривала «ум» как готовое владение голого индивида, показав значимость «объективного ума» — языка, правительства, искусства, религии — в формировании индивидуальных умов. Но поскольку Гегеля преследовала концепция абсолютной цели, он был обязан расположить институты, как они конкретно существуют, на стремянке восходящих приближений. Каждый в свое время и на своем месте абсолютно необходим, потому что является стадией в самореализующемся процессе абсолютного ума. Взятое как такой шаг или стадия, его существование является доказательством его полной рациональности, ибо оно является неотъемлемым элементом целого, которым является Разум. Против институтов, как они есть, индивиды не имеют духовных прав; личное развитие и воспитание состоят в послушном усвоении духа существующих институтов. Соответствие, а не трансформация, — вот сущность образования. Институты меняются, как показывает история; но их изменение, подъем и падение государств — это работа «мирового духа». Индивиды, за исключением великих «героев», которые являются избранными органами мирового духа, не имеют в этом доли или участия. В конце девятнадцатого века этот тип идеализма был объединен с доктриной биологической эволюции.

«Эволюция» была силой, работающей на свою собственную цель. По сравнению с ней или по сравнению с ней сознательные идеи и предпочтения индивидов бессильны. Или, скорее, они лишь средства, с помощью которых она работает. Социальный прогресс — это «органический рост», а не экспериментальный отбор. Разум всемогущ, но только Абсолютный Разум обладает какой-либо силой.

Признание (или переоткрытие, ибо идея была знакома грекам), что великие исторические институты являются активными факторами интеллектуального воспитания ума, было великим вкладом в философию образования. Это указывало на подлинный прогресс по сравнению с Руссо, который испортил свое утверждение о том, что образование должно быть естественным развитием, а не чем-то навязанным или привитым индивидам извне, понятием о том, что социальные условия не являются естественными. Но в своем понятии полной и всеобъемлющей цели развития гегелевская теория поглотила конкретные индивидуальности, хотя и возвеличивала Индивида в абстракции. Некоторые последователи Гегеля пытались примирить притязания Целого и индивидуальности концепцией общества как органического целого, или организма. То, что социальная организация является предпосылкой адекватного осуществления индивидуальной способности, не подлежит сомнению. Но социальный организм, интерпретируемый по отношению органов тела друг к другу и ко всему телу, означает, что каждый индивид имеет определенное ограниченное место и функцию, требующие дополнения местом и функциями других органов. Как одна часть телесной ткани дифференцируется так, что она может быть рукой и только рукой, другая — глазом и так далее, все вместе составляя организм, так один индивид должен быть дифференцирован для осуществления механических операций общества, другой — для операций государственного деятеля, третий — для операций ученого и так далее. Понятие «организм» таким образом используется для придания философской санкции классовым различиям в социальной организации — понятие, которое в своем образовательном применении снова означает внешний диктат вместо роста.

3. Образование как тренировка способностей. Теория, пользовавшаяся большой популярностью и возникшая еще до того, как понятие роста оказало значительное влияние, известна как теория «формальной дисциплины». Она преследует верный идеал: одним из результатов образования должно быть создание специфических способностей к достижению целей. Обученный человек — это тот, кто может выполнять основные действия, важные для него, лучше, чем он мог бы без обучения: «лучше» означает с большей легкостью, эффективностью, экономичностью, быстротой и т. д. То, что это является результатом образования, было указано в том, что говорилось о привычках как продукте образовательного развития. Но рассматриваемая теория идет, так сказать, по кратчайшему пути; она рассматривает некоторые способности (которые будут названы ниже) как прямые и сознательные цели обучения, а не просто как результаты роста. Существует определенное количество способностей, которые нужно тренировать, подобно тому как можно перечислить виды ударов, которыми должен овладеть игрок в гольф. Следовательно, образование должно непосредственно заняться их тренировкой. Но это подразумевает, что они уже существуют в какой-то нетренированной форме; в противном случае их создание должно было бы быть косвенным продуктом другой деятельности и других факторов. Поскольку они уже существуют в какой-то грубой форме, остается только упражнять их в постоянных и градуированных повторениях, и они неизбежно будут отточены и усовершенствованы. В выражении «формальная дисциплина», применительно к этой концепции, «дисциплина» относится как к результату тренированной способности, так и к методу тренировки посредством повторяющихся упражнений.

Формы способностей, о которых идет речь, — это такие вещи, как способности воспринимать, удерживать, вспоминать, ассоциировать, быть внимательным, желать, чувствовать, воображать, мыслить и т. д., которые затем формируются путем упражнений на представленном материале. В своей классической форме эта теория была выражена Локком. С одной стороны, внешний мир представляет материал или содержание знания через пассивно получаемые ощущения. С другой стороны, разум обладает определенными готовыми способностями: вниманием, наблюдением, удержанием, сравнением, абстрагированием, комбинированием и т. д. Знание возникает, если разум различает и объединяет вещи так, как они соединены и разделены в самой природе. Но важным для образования является упражнение или практика способностей разума до тех пор, пока они не станут прочно установленными привычками. Постоянно используемая аналогия — это аналогия игрока в бильярд или гимнаста, который благодаря многократному использованию определенных мышц единообразным способом в конце концов обретает автоматический навык. Даже способность мыслить должна была быть сформирована в тренированную привычку путем повторяющихся упражнений в проведении и комбинировании простых различий, для чего, как считал Локк, математика предоставляет непревзойденную возможность.

Утверждения Локка хорошо вписывались в дуализм его времени. Казалось, что они отдают должное как разуму, так и материи, индивиду и миру. Одно из них поставляло материю знания и объект, над которым должен работать разум. Другое поставляло определенные ментальные способности, которые были немногочисленны и могли тренироваться с помощью специфических упражнений. Схема, по-видимому, придавала должное значение предмету изучения, и все же настаивала на том, что цель образования — не просто получение и накопление информации, а формирование личных способностей к вниманию, памяти, наблюдению, абстрагированию и обобщению. Она была реалистичной в своем решительном утверждении, что весь материал без исключения поступает извне; она была идеалистической в том, что основной упор делался на формирование интеллектуальных способностей. Она была объективной и безличной в своем утверждении, что индивид не может обладать или порождать какие-либо истинные идеи самостоятельно; она была индивидуалистической, помещая цель образования в совершенствовании определенных способностей, которыми индивид обладает изначально. Такое распределение ценностей точно выражало состояние мнений в поколениях, последовавших за Локком. Это стало, без явной ссылки на Локка, общим местом образовательной теории и психологии. Практически это, казалось, давало педагогу определенные, а не расплывчатые задачи. Это делало разработку техники обучения относительно легкой. Все, что было необходимо, — это обеспечить достаточную практику каждой из способностей. Эта практика состоит в повторяющихся актах внимания, наблюдения, запоминания и т. д. Путем градации сложности актов, делая каждый набор повторений несколько более трудным, чем предыдущий, создается полная схема обучения. Существуют различные способы, одинаково убедительные, критиковать эту концепцию как в ее предполагаемых основаниях, так и в ее образовательном применении. (1) Пожалуй, самый прямой способ атаки состоит в указании на то, что предполагаемые исходные способности наблюдения, воспоминания, воли, мышления и т. д. являются чисто мифологическими. Не существует таких готовых способностей, ожидающих упражнения и тем самым тренировки. Существует, действительно, большое количество исходных врожденных тенденций, инстинктивных способов действия, основанных на исходных связях нейронов в центральной нервной системе. Существуют импульсивные тенденции глаз следить за светом и фиксировать его; мышц шеи — поворачиваться к свету и звуку; рук — тянуться и хватать, поворачивать, скручивать и ударять; голосового аппарата — издавать звуки; рта — выплевывать неприятные вещества, вызывать рвотный рефлекс, кривить губы и так далее, в почти бесконечном количестве. Но эти тенденции (а) вместо того, чтобы быть небольшим числом резко разграниченных друг от друга, представляют собой бесконечное разнообразие, переплетающееся друг с другом самыми разными тонкими способами. (б) Вместо того чтобы быть латентными интеллектуальными способностями, требующими лишь упражнения для своего совершенствования, они являются тенденциями реагировать определенным образом на изменения в окружающей среде, чтобы вызвать другие изменения. Что-то в горле заставляет кашлять; тенденция состоит в том, чтобы выбросить раздражающую частицу и тем самым изменить последующий стимул. Рука касается горячего предмета; он импульсивно, совершенно без участия интеллекта, отдергивается. Но отдергивание изменяет действующие стимулы и стремится сделать их более согласующимися с потребностями организма. Именно благодаря таким специфическим изменениям органических действий в ответ на специфические изменения в среде осуществляется тот контроль над окружающей средой, о котором мы говорили (см. выше, стр. 24). Теперь все наши первые видения, слышания, осязания, обоняния и вкусовые ощущения относятся к этому типу. В любом законном смысле слов «ментальный», «интеллектуальный» или «когнитивный» они лишены этих качеств, и никакое количество повторяющихся упражнений не могло бы наделить их какими-либо интеллектуальными свойствами наблюдения, суждения или намеренного действия (воли).

(2) Следовательно, тренировка наших исходных импульсивных действий — это не оттачивание и совершенствование, достигаемое «упражнением», как можно укрепить мышцу практикой. Она состоит скорее (а) в выборе из диффузных реакций, которые вызываются в данное время, тех, которые особенно приспособлены к использованию стимула. То есть среди реакций организма в целом, возникающих при стимуляции глаза светом, все, кроме тех, которые специально приспособлены к достижению, захвату и эффективному манипулированию объектом, постепенно устраняются — иначе никакого обучения не происходит. Как мы уже отмечали, первичные реакции, за очень немногими исключениями, слишком диффузны и общи, чтобы быть практически полезными в случае с человеческим младенцем. Отсюда тождество тренировки с селективной реакцией. (Сравните стр. 25.) (б) Не менее важна специфическая координация различных факторов реакции, которая происходит. Происходит не просто выбор реакций руки, которые осуществляют захват, но и выбор конкретных визуальных стимулов, которые вызывают именно эти реакции и никакие другие, а также установление связи между ними. Но координация на этом не останавливается. Характерные температурные реакции могут происходить, когда объект захвачен. Они также будут включены; позже температурная реакция может быть напрямую связана с оптическим стимулом, при этом реакция руки подавляется — так же, как яркое пламя, независимо от близкого контакта, может заставить человека отстраниться. Или ребенок, манипулируя объектом, стучит им или мнет его, и раздается звук. Тогда слуховая реакция включается в систему реагирования. Если определенный звук (общепринятое название) издается другими и сопровождает деятельность, реакция как уха, так и голосового аппарата, связанного со слуховой стимуляцией, также станет ассоциированным фактором в комплексной реакции.

(3) Чем более специализированной является настройка реакции и стимула друг на друга (ибо, принимая во внимание последовательность действий, стимулы приспособлены к реакциям так же, как реакции к стимулам), тем более жесткой и менее общедоступной является полученная тренировка. На эквивалентном языке, меньшее интеллектуальное или образовательное качество присуще такой тренировке. Обычный способ изложения этого факта состоит в том, что чем более специализированной является реакция, тем менее переносим на другие виды поведения навык, приобретенный при ее практике и совершенствовании. Согласно ортодоксальной теории формальной дисциплины, ученик, изучая урок правописания, приобретает, помимо способности писать эти конкретные слова, увеличение силы наблюдения, внимания и воспоминания, которые могут быть использованы всякий раз, когда эти способности необходимы. На самом деле, чем больше он ограничивается замечанием и фиксацией форм слов, независимо от связи с другими вещами (такими как значение слов, контекст, в котором они обычно используются, происхождение и классификация словесной формы и т. д.), тем менее вероятно, что он приобретет способность, которую можно использовать для чего-либо, кроме простого отмечания словесных визуальных форм. Он может даже не увеличивать свою способность делать точные различия между геометрическими формами, не говоря уже о способности наблюдать в целом. Он просто выбирает стимулы, предоставляемые формами букв, и моторные реакции устного или письменного воспроизведения. Область координации (используя нашу предыдущую терминологию) чрезвычайно ограничена. Связи, которые используются в других наблюдениях и воспоминаниях (или воспроизведениях), намеренно исключаются, когда ученик упражняется только на формах букв и слов. Будучи исключенными, они не могут быть восстановлены, когда это необходимо. Способность, полученная для наблюдения и воспроизведения словесных форм, не применима для восприятия и воспроизведения других вещей. В обычной фразеологии она не переносима. Но чем шире контекст — то есть чем разнообразнее координируемые стимулы и реакции, — тем более приобретенная способность доступна для эффективного выполнения других действий; не, строго говоря, потому, что существует какой-либо «перенос», а потому, что широкий спектр факторов, используемых в конкретном акте, эквивалентен широкому спектру деятельности, гибкой, а не узкой и жесткой координации. (4) Добираясь до корня дела, фундаментальная ошибка теории заключается в ее дуализме; то есть в отделении деятельности и способностей от предмета изучения. Не существует такой вещи, как способность видеть, слышать или помнить в целом; есть только способность видеть, слышать или помнить что-то. Говорить о тренировке способности, ментальной или физической, в целом, отдельно от предмета изучения, вовлеченного в ее упражнение, — это бессмыслица. Упражнение может воздействовать на кровообращение, дыхание и питание, развивая бодрость или силу, но этот резерв доступен для конкретных целей только при использовании в связи с материальными средствами, которые их достигают. Бодрость позволит человеку играть в теннис, гольф или управлять лодкой лучше, чем если бы он был слаб. Но только используя мяч и ракетку, мяч и клюшку, парус и румпель определенными способами, он становится экспертом в любом из них; и экспертность в одном обеспечивает экспертность в другом лишь постольку, поскольку это является либо признаком склонности к тонким мышечным координациям, либо поскольку один и тот же вид координации вовлечен во все из них. Более того, разницу между тренировкой способности к правописанию, которая происходит от восприятия визуальных форм в узком контексте, и той, которая воспринимает их в связи с действиями, необходимыми для понимания значения, такими как контекст, связи происхождения и т. д., можно сравнить с разницей между упражнениями в гимнастическом зале с блочными весами для «развития» определенных мышц и игрой или спортом. Первое единообразно и механично; оно жестко специализировано. Второе варьируется от момента к моменту; нет двух совершенно одинаковых актов; приходится сталкиваться с новыми чрезвычайными ситуациями; формирующиеся координации должны оставаться гибкими и эластичными. Следовательно, тренировка гораздо более «общая»; то есть она охватывает более широкую территорию и включает больше факторов. Точно то же самое относится к специальному и общему образованию разума.

Монотонно единообразное упражнение может путем практики дать большое мастерство в одном специальном акте; но мастерство ограничено этим актом, будь то бухгалтерский учет, вычисления логарифмов или эксперименты с углеводородами. Можно быть авторитетом в конкретной области и все же обладать более чем посредственным суждением в делах, не тесно связанных с ней, если только тренировка в специальной области не была такого рода, чтобы распространяться на предмет изучения других областей. (5) Следовательно, такие способности, как наблюдение, воспоминание, суждение, эстетический вкус, представляют собой организованные результаты занятия врожденных активных тенденций определенными предметами изучения. Человек не наблюдает внимательно и полно, нажимая кнопку, чтобы заработала способность наблюдения (другими словами, «желая» наблюдать); но если у него есть что-то, что можно успешно выполнить только посредством интенсивного и обширного использования глаза и руки, он наблюдает естественно. Наблюдение — это результат, следствие взаимодействия органа чувств и предмета изучения. Соответственно, оно будет варьироваться в зависимости от используемого предмета изучения.

Следовательно, бесполезно даже ставить целью дальнейшее развитие способностей наблюдения, памяти и т. д., если мы сначала не определили, в каком именно предмете изучения мы хотим, чтобы ученик стал экспертом в наблюдении и воспроизведении, и с какой целью. И это лишь повторение в другой форме того, что уже было сказано, — заявить, что критерий здесь должен быть социальным. Мы хотим, чтобы человек замечал, воспроизводил и судил о тех вещах, которые делают его эффективным, компетентным членом группы, в которой он связан с другими. В противном случае мы могли бы с таким же успехом заставить ученика внимательно наблюдать трещины на стене и заучивать бессмысленные списки слов на неизвестном языке — что мы, по сути, и делаем, когда поддаемся доктрине формальной дисциплины. Если привычки наблюдения ботаника, химика или инженера являются лучшими привычками, чем те, которые формируются таким образом, то это потому, что они имеют дело с предметом изучения, который более значим в жизни. Завершая эту часть дискуссии, мы отмечаем, что различие между специальным и общим образованием не имеет ничего общего с переносимостью функции или способности. В буквальном смысле любой перенос чудесен и невозможен. Но некоторые виды деятельности широки; они включают координацию многих факторов. Их развитие требует постоянного чередования и перенастройки. По мере изменения условий одни факторы подчиняются, а другие, имевшие второстепенное значение, выходят на первый план. Происходит постоянное перераспределение фокуса действия, как видно на примере игры в противовес подтягиванию фиксированного веса серией единообразных движений. Таким образом, существует практика быстрого создания новых комбинаций с фокусом деятельности, смещающимся для соответствия изменениям в предмете изучения. Везде, где деятельность широка по охвату (то есть включает координацию большого разнообразия под-действий) и постоянно и неожиданно вынуждена менять направление в своем прогрессивном развитии, общее образование неизбежно будет результатом. Ибо именно это означает «общее»: широкое и гибкое. На практике образование отвечает этим условиям, и, следовательно, является общим в той степени, в какой оно учитывает социальные отношения. Человек может стать экспертом в технической философии, филологии, математике, инженерии или финансах и быть неумелым и плохо осведомленным в своих действиях и суждениях вне своей специальности. Если, однако, его интерес к этим техническим предметам был связан с человеческой деятельностью, имеющей социальную широту, диапазон активных реакций, вовлеченных в действие и гибко интегрированных, гораздо шире. Изоляция предмета изучения от социального контекста является главным препятствием в текущей практике для обеспечения общего развития разума. Литература, искусство, религия, когда они таким образом отделены, столь же сужают кругозор, как и технические вещи, которым профессиональные сторонники общего образования решительно противостоят.

Резюме. Концепция, согласно которой результатом образовательного процесса является

способность к дальнейшему образованию, контрастирует с некоторыми другими идеями, которые глубоко повлияли на практику. Первая рассматриваемая контрастирующая концепция — это подготовка или готовность к какой-либо будущей обязанности или привилегии. Были указаны конкретные вредные последствия, которые возникают из того факта, что эта цель отвлекает внимание как учителя, так и ученика от единственного пункта, на который оно может быть плодотворно направлено, — а именно, использования потребностей и возможностей непосредственного настоящего. Следовательно, она подрывает свою собственную заявленную цель. Понятие о том, что образование — это развертывание изнутри, по-видимому, имеет больше сходства с изложенной концепцией роста. Но, как это разработано в теориях Фрёбеля и Гегеля, оно предполагает игнорирование взаимодействия текущих органических тенденций с текущей средой, точно так же, как и понятие подготовки. Некое имплицитное целое рассматривается как данное в готовом виде, и значимость роста является лишь преходящей; это не цель сама по себе, а просто средство сделать явным то, что уже является неявным. Поскольку то, что не является явным, не может быть использовано определенным образом, нужно найти что-то, что его представляет. Согласно Фрёбелю, мистическое символическое значение определенных объектов и действий (в значительной степени математических) означает Абсолютное Целое, которое находится в процессе развертывания. Согласно Гегелю, существующие институты являются его эффективными фактическими представителями. Акцент на символах и институтах имеет тенденцию отвлекать восприятие от прямого роста опыта в богатстве смысла. Другая влиятельная, но дефектная теория — это та, которая предполагает, что разум имеет при рождении определенные ментальные способности или силы, такие как восприятие, запоминание, воля, суждение, обобщение, внимание и т. д., и что образование — это тренировка этих способностей посредством повторяющихся упражнений. Эта теория рассматривает предмет изучения как сравнительно внешний и безразличное, его ценность заключается просто в том факте, что он может вызвать упражнение общих способностей. Критика была направлена на это отделение предполагаемых способностей друг от друга и от материала, над которым они действуют. Было показано, что результатом теории на практике является чрезмерный акцент на тренировке узких специализированных навыков в ущерб инициативе, изобретательности и способности к переадаптации — качествам, которые зависят от широкого и последовательного взаимодействия специфических видов деятельности друг с другом. 1 На самом деле, взаимосвязь настолько велика, существует так много путей построения, что каждый стимул вызывает некоторое изменение во всех органах реакции. Мы, однако, привыкли игнорировать большинство этих модификаций общей органической деятельности, концентрируясь на той, которая наиболее специфически приспособлена к самому насущному стимулу момента. 2 Это утверждение следует сравнить с тем, что говорилось ранее о последовательном упорядочении реакций (стр. 25). Это просто более явное изложение того, как происходит это последовательное расположение.

Глава шестая: Образование как консервативное и прогрессивное

1. Образование как формирование. Мы теперь подходим к типу теории, которая отрицает существование способностей и подчеркивает уникальную роль предмета изучения в развитии ментальной и моральной диспозиции. Согласно ей, образование — это ни процесс развертывания изнутри, ни тренировка способностей, присущих самому разуму. Это скорее формирование разума путем установления определенных ассоциаций или связей содержания посредством предмета изучения, представленного извне. Образование происходит путем обучения, взятого в строго буквальном смысле, — построения в разуме извне. То, что образование формирует разум, не оспаривается; это концепция, уже выдвинутая. Но формирование здесь имеет техническое значение, зависящее от идеи чего-то, действующего извне. Гербарт — лучший исторический представитель этого типа теории. Он абсолютно отрицает существование врожденных способностей. Разум просто наделен силой производить различные качества в реакции на различные реальности, которые воздействуют на него. Эти качественно различные реакции называются представлениями (Vorstellungen). Каждое представление, однажды вызванное к жизни, сохраняется; оно может быть загнано ниже «порога» сознания новыми и более сильными представлениями, вызванными реакцией души на новый материал, но его активность продолжается по собственной внутренней инерции, под поверхностью сознания. То, что называется способностями — внимание, память, мышление, восприятие, даже чувства, — это расположения, ассоциации и усложнения, сформированные взаимодействием этих погруженных представлений друг с другом и с новыми представлениями. Восприятие, например, — это усложнение представлений, которые возникают в результате подъема старых представлений, чтобы встретить и объединиться с новыми; память — это вызов старого представления выше порога сознания путем запутывания с другим представлением и т. д. Удовольствие — это результат подкрепления среди независимых активностей представлений; боль — результат их тяги в разные стороны и т. д.

Конкретный характер разума состоит, таким образом, полностью из различных расположений, сформированных различными представлениями в их различных качествах. «Меблировка» разума — это и есть разум. Разум — это полностью вопрос «содержания». Образовательные следствия этой доктрины тройственны.

(1) Тот или иной вид разума формируется использованием объектов, которые вызывают тот или иной вид реакции и которые производят то или иное расположение среди вызванных реакций. Формирование разума — это полностью вопрос представления надлежащих образовательных материалов.

(2) Поскольку более ранние представления составляют «апперципирующие органы», которые контролируют ассимиляцию новых представлений, их характер является всеважным. Эффект новых представлений состоит в подкреплении групп, сформированных ранее. Задача педагога — во-первых, выбрать надлежащий материал, чтобы зафиксировать природу исходных реакций, и, во-вторых, организовать последовательность последующих представлений на основе запаса идей, полученных в результате предыдущих транзакций. Контроль осуществляется сзади, из прошлого, вместо того, как в концепции развертывания, в конечной цели.

(3) Могут быть установлены определенные формальные шаги любого метода обучения. Представление нового предмета изучения, очевидно, является центральной вещью, но поскольку знание состоит в том, как это взаимодействует с содержанием, уже погруженным ниже сознания, первое дело — это шаг «подготовки» — то есть вызов к особой активности и поднятие над порогом сознания тех старых представлений, которые должны ассимилировать новое. Затем, после представления, следуют процессы взаимодействия нового и старого; затем приходит применение вновь сформированного содержания к выполнению какой-либо задачи. Все должно пройти через этот курс; следовательно, существует совершенно единообразный метод обучения по всем предметам для всех учеников всех возрастов.

Великая заслуга Гербарта заключалась в том, что он вывел работу обучения из области рутины и случайности. Он ввел ее в сферу сознательного метода; это стало сознательным делом с определенной целью и процедурой, вместо того чтобы быть смесью случайного вдохновения и подчинения традиции. Более того, все в обучении и дисциплине могло быть специфицировано, вместо того чтобы довольствоваться расплывчатыми и более или менее мистическими общностями о конечных идеалах и спекулятивных духовных символах. Он упразднил понятие готовых способностей, которые могли быть тренированы упражнением на любом материале, и сделал внимание к конкретному предмету изучения, к содержанию, всеважным. Гербарт, несомненно, оказал большее влияние на выдвижение на первый план вопросов, связанных с материалом изучения, чем любой другой философ образования. Он сформулировал проблемы метода с точки зрения их связи с предметом изучения: метод имеет дело со способом и последовательностью представления нового предмета изучения, чтобы обеспечить его надлежащее взаимодействие со старым.

Фундаментальный теоретический дефект этого взгляда заключается в игнорировании существования в живом существе активных и специфических функций, которые развиваются в перенаправлении и комбинации, происходящих по мере того, как они заняты своей окружающей средой. Теория представляет собой школьного учителя, пришедшего к своему собственному. Этот факт выражает одновременно ее силу и ее слабость. Концепция, что разум состоит из того, чему учили, и что важность того, чему учили, состоит в его доступности для дальнейшего обучения, отражает взгляд педагога на жизнь. Философия красноречива о долге учителя в обучении учеников; она почти молчит относительно его привилегии учиться. Она подчеркивает влияние интеллектуальной среды на разум; она преуменьшает тот факт, что среда включает личное участие в общем опыте. Она преувеличивает сверх всякой меры возможности сознательно сформулированных и используемых методов и недооценивает роль жизненных, бессознательных установок. Она настаивает на старом, на прошлом и легко проходит мимо действия подлинно нового и непредвиденного. Она берет, короче говоря, все образовательное во внимание, кроме его сущности — жизненной энергии, ищущей возможности для эффективного упражнения. Все образование формирует характер, ментальный и моральный, но формирование состоит в выборе и координации врожденных видов деятельности, чтобы они могли использовать предмет изучения социальной среды. Более того, формирование — это не только формирование врожденных видов деятельности, но оно происходит через них. Это процесс реконструкции, реорганизации.