«Эссе об образовательных реформаторах»

[91] В предисловии к этой «Janua» мы находим несколько вводных глав, в которых рассматривается проблема: какой лучший способ изучения иностранного языка? — и сделан некоторый шаг к решению. «Тело каждого языка состоит из четырех главных членов — слов, согласованности, фраз и элегантности. Словарь устанавливает слова, грамматика — согласованности, авторы — фразы, а риторы (со своими фигурами) — элегантность. Мы называем фразами правильные формы или своеобразные манеры речи, которые имеет каждый язык». (Глава 1 ad f.) До сих пор, говорит Бат, использовались только два способа изучения языка: «регулярный, такой как грамматика, чтобы соблюдать согласованности; и нерегулярный, такой как обычное использование учащимися, путем чтения и говорения на вульгарных языках». «Регулярный» способ более надежен, «нерегулярный» — легче. Поэтому Бат запланировал средний путь, который должен объединить преимущества двух других. «Согласованности» изучаются регулярно по грамматике. Почему «слова» не изучаются регулярно по словарю? 1-е, потому что словарь содержит много бесполезных слов; 2-е, потому что сложные слова могут быть известны из корневых слов без специального обучения; 3-е, потому что слова, как они стоят в словаре, не несут смысла и поэтому не могут быть запомнены. При использовании этой «Janua» всех этих возражений можно будет избежать. Даны только полезные слова и корневые слова, и они проработаны в предложения, «легкие для запоминания». И за исключением нескольких маленьких слов, таких как et, in, qui, sum, fio, ни одно слово не встречается второй раз; таким образом, говорит Бат, труд изучения языка будет облегчен, и «как было гораздо легче узнать всех живых существ, часто заглядывая в Ковчег Ноя, в котором была отобранная пара каждого вида, чем путешествуя по всему миру, пока человек не найдет здесь и там существо каждого вида, точно таким же образом все слова будут гораздо легче выучены при использовании этих предложений, чем при слушании, говорении или чтении, пока человек случайно не встретит каждое отдельное слово». (Proeme ad f.) «Мы надеемся, что никто не будет настолько неблагодарен, чтобы не считать эту работу очень полезной», — говорит автор. Со своей стороны, я чувствую благодарность за такую искреннюю попытку «извлечения проклятия Вавилона», но я не могу показать свою благодарность, объявляя «эту работу очень полезной». Попытка втиснуть большую часть языка в 1200 коротких предложений не могла произвести ничего лучшего, чем курьез. Язык не мог быть таким образом втиснут в память учащегося.

[92] Эта книга должна была иметь большой спрос в Англии. Версия Анкорана (латинское название которой «Porta», а не «Janua») выдержала несколько изданий. У меня есть экземпляр «Janua Linguarum Reserata», «ранее переведенной То. Хорном: впоследствии значительно исправленной и дополненной Джо. Роботэмом: теперь тщательно пересмотренной и точно сравненной со всеми предыдущими изданиями, иностранными и другими, и значительно расширенной как на латыни, так и на английском: вместе с Portall... Г. П. 1647». «У. Д.» был последующим редактором, и наконец она была выпущена Роджером Дэниелом, которому Коменский посвящает из Амстердама в 1659 году как «Domino Rogero Danieli, Bibliopolæ ac Typographo Londinensi celeberrimo».

[93] Эйльхардус Лубинус или Эйлерт Любен, родился в 1565 году; был профессором сначала поэзии, затем теологии в Ростоке, где умер в 1621 году. Этот проектировщик самой известной школьной книги Нового времени, кажется, не упоминается в великой «Encyklopädie» К. А. Шмидта, по крайней мере в первом издании. (Я не видел второго.) Я нахожу из «Lexikon d. Pädagogik» Ф. Сандера, что Ратке заявил, что он ничему не научился у Лубинуса, в то время как Коменский признал его с благодарностью как своего предшественника. Это именно то, чего мы ожидали бы от характера Ратке и Коменского. Лубинус выступал за использование интерлинеарных переводов и опубликовал (говорит Сандер) такие переводы Нового Завета, Плавта и т. д. Очень интересное предисловие к Новому Завету было переведено на английский язык Хартлибом и опубликовано как «Истинный и готовый путь к изучению латинского языка Э. Лубинусом» и т. д., 1654 г. Дата, данная для предисловия Лубинуса, — 1614 г. Л. критикует преподавание грамматики, которое вколачивается в мальчиков так, что они ненавидят своих учителей. Он хотел бы апеллировать к чувствам: «Ибо из этих вещей, подпадающих под чувство глаз, и как бы более известных, мы сделаем вход и начнем изучать латинскую речь. Четвероногие живые существа, ползающие вещи, рыбы и птицы, которых нельзя ни достать, ни хорошо содержать в этих краях, должны быть нарисованы. Другие также, которые из-за своей громоздкости и величины не могут быть заперты в домах, могут быть сделаны в меньшей форме или нарисованы карандашом, но такой величины, чтобы они могли быть хорошо видны мальчиками даже издалека». Он говорит, что часто советовал книготорговцам выпустить книгу, «в которой все вещи, какие только могут быть придуманы, написаны и увидены глазами, могли бы быть описаны, так чтобы можно было также добавить ко всем вещам и всем частям и членам вещей их собственное правильное слово, их собственное правильное название или термин, выраженный на латинском и голландском языках» (стр. 22, 23). «Видимые вещи должны быть сначала познаны глазами» (стр. 23), и соединение видения вещи и слышания названия вместе «является самым прибыльным и самым смелым курсом, и чрезвычайно подходящим и применимым к возрасту детей». Вещи сами по себе, если возможно, если нет — картины (стр. 25). Есть несколько отличных намеков на обучение детей вещам, обычным в доме, на улице и т. д. Один Адрианус Юниус сделал «nomenclator», который может быть полезен. На картинах проектируемой книги должны быть линии под каждым объектом и под его напечатанным названием. (Отличное устройство соответствующих номеров, кажется, принадлежит Коменскому.) Для печати под картинами Л. также предлагает предложения, которые проще и лучше для детей, чем те, что в «Vestibulum», например: «Panis in Mensa positus est, Felis vorat Murem» (Хлеб положен на стол, кошка пожирает мышь).

[94] В Британском музее есть экземпляр «Medulla Linguæ Græcæ», в которой Л. прорабатывает корневые слова греческого языка в предложения. Он был явно человеком с идеями. Коменский ценил их так высоко, что попытался осуществить еще одну в Шарошпатаке, план «Cœnobium» или римской колонии, в которой не должен был использоваться никакой язык, кроме латинского.

[95] Полные названия книг, на которые даны ссылки, см. на стр. 195.

[96] Отшельники Пор-Рояля имели обыкновение чередовать свой умственный труд с ручным. Иезуит, злобно спросив, правда ли, что господин Паскаль делает обувь, получил неловкую отповедь: «Я не знаю, делает ли он обувь, но я верю, что он нанес вам знаменитый удар».

[97] Учитель в большой публичной школе однажды заявил в школьной речи то, что учителя и мальчики чувствовали как истину. «Едва ли было бы преувеличением сказать, что вся проблема образования заключается в том, как окружить молодых хорошими влияниями. Я верю, что мы должны добавить, что если бы самый мудрый человек взялся за решение этой проблемы без учения опыта, он вряд ли пришел бы к системе, которой мы так гордимся и которую мы называем 'системой публичных школ'. Если настоящий секрет образования — окружить молодых хорошими влияниями, не является ли странным парадоксом брать их в том самом возрасте, когда влияния действуют наиболее деспотично, и собирать их вместе в больших количествах, где многое из самого грубого обязательно будет терпеться, а многое из самого нежного и утонченного — присутствие матерей и сестер, например — большую часть года является воспоминанием или эхом, а не живым голосом? Признаюсь, я никогда не видел ответов на это возражение, которые, помимо проверки опытом, я был бы готов признать удовлетворительными. Это простая истина, что моральные опасности нашей системы публичных школ огромны. Это простая истина, что, что бы вы ни делали в плане предосторожности, вы даете мальчикам с низкими, животными натурами, тем самым мальчикам, которые должны быть исключительно подвержены почти деспотическому ограничению, исключительные возможности оказывать разлагающее влияние на натуры, гораздо более утонченные и духовные, чем их собственные. И далее, это простая, но печальная истина, что эти исключительные возможности слишком часто используются, и что характер молодого мальчика на время — иногда на долгое время — портится или вульгаризируется влиянием недостойных товарищей». Это то, чего учителя публичных школ, если их глаза не ослеплены рутиной, болезненно осознают. Но они обнаруживают, что в конце концов добро побеждает; средний мальчик приобретает мужественный характер и способствует поддержанию здорового общественного мнения, которое имеет большое значение в сдерживании злодея.

[98] «Число пансионеров никогда не было очень большим, потому что учителю назначалось не больше, чем он мог иметь кроватей в своей комнате». (Mémoire Фонтена, Карре, стр. 24.)

[99] «Plerisque placet media quædam ratio, ut apud unum Præceptorem quinque sexve pueri instituantur: ita nec sodalitas deerit ætati, cui convenit alacritas; neque non sufficiet singulis cura Præceptoris; et facile vitabitur corruptio quam affert multitudo. Многие примиряются со средним курсом и хотели бы, чтобы пять или шесть мальчиков были помещены с одним наставником: таким образом, они не будут лишены общения в возрасте, когда из-за своей живости они, кажется, особенно нуждаются в нем, и учитель может уделить достаточную заботу каждому индивидууму; более того, будет легкое избегание моральной коррупции, которую приносит множество». Эразм о «Христианском браке», цитируется Кустелем в Сент-Бёве, P.Riij, кн. 4, стр. 404.

[93] «Новый способ легко выучить латынь» (Nouvelle Méthode pour apprendre facilement la langue Latine) Лансело был опубликован в 1644 году, его метод изучения греческого языка — в 1655 году. За этим в 1657 году последовал его «Сад греческих корней» (Jardin des racines grecques) (см. Cadet, стр. 15 и сл.).

Пор-роялисты, на мой взгляд, в некоторых отношениях значительно отстают от Коменского, но они были правы, отвергая его как методиста в изучении языков. Лансело в предисловии к своему «Саду греческих корней» говорит, что «Языковые двери» (Janua) Коменского совершенно лишены метода. «Для этого, — говорит он, — потребовалась бы необычайная память; и, основываясь на своем опыте, я бы сказал, что немногие дети смогли бы выучить эту книгу, ибо она длинна и трудна; а поскольку слова в ней не повторяются, те, что были в начале, забудутся прежде, чем ученик дойдет до конца. Таким образом, он будет постоянно чувствовать разочарование, потому что всегда будет оказываться в новой стране, где ничего не узнает. И книга полна всякого рода редких и трудных слов, а первые главы не проливают никакого света на те, что следуют за ними». К этой обоснованной критике он добавляет: «Вход в языки, чтобы заслужить свое название, должен быть не чем иным, как коротким и простым путем, ведущим нас как можно скорее к чтению лучших книг на этом языке, чтобы мы могли приобрести не только слова, в которых нуждаемся, но и все самое характерное в идиоматике и чистое в фразеологии, которые составляют самую трудную и самую важную часть любого языка» (цитируется по Cadet, стр. 17).

[94] Леметр, племянник матери Анжелики, был одним из самых знаменитых ораторов во Франции. Отрекшись от мира ради Пор-Рояля, он оставил блестящую карьеру адвоката. Такие люди обладали квалификацией, недоступной обычным школьным учителям. Дюфоссе спустя годы рассказывал, как в детстве Леметр часто приглашал его к себе в комнату и давал ему основательные уроки знаний и благочестия. «Он читал мне и заставлял меня читать отрывки из поэтов и ораторов, и следил за тем, чтобы я замечал красоту как в их мыслях, так и в слоге. Более того, он учил меня правильному акцентированию и артикуляции как в стихах, так и в прозе, в чем он сам был восхитителен, обладая очарованием прекрасного голоса и всем тем, что делает великого оратора. Он также дал мне много правил для хорошего перевода и для того, чтобы облегчить мой прогресс в этом искусстве» (Mémoires Дюфоссе и др., цитируется по Cadet, стр. 9). Именно Леметр обучал Расина (родился в 1639 году, принят в Ле-Гранж, Пор-Руаяль-де-Шан, в 1655 году).

[95] В 1670 году генерал иезуитов издал письмо к Обществу против картезианской философии. Университет в этом вопросе согласился со своими соперниками и подал петицию в Парламент с требованием запретить картезианское учение. Это породило бурлескный «Указ» (Arrêt) Буало (1675). «Поскольку заявлено, что в течение последних нескольких лет некий чужестранец по имени Разум пытался силой проникнуть в школы Университета... где Аристотель всегда признавался судьей без права апелляции и не отвечающим за свои мнения... Да будет известно настоящим, что сей Суд поддерживал и сохранял, и поддерживает и сохраняет упомянутого Аристотеля в совершенном и мирном владении упомянутыми школами... и дабы в будущем ему не чинилось в них препятствий, он изгоняет Разум навсегда из школ упомянутого Университета и запрещает ему вход, дабы не тревожить и не беспокоить упомянутого Аристотеля во владении и пользовании вышеупомянутыми школами, под страхом наказания быть объявленным янсенистом и любителем нововведений» (цитируется по Cadet, стр. 34).

[96] Хотя изучению слов уделяется так много времени, практика их использования почти полностью игнорируется, и английский школьник остается косноязычным.

[97] Роллен несколько расширяет утверждение Квинтилиана: «Желание учиться покоится на воле, которую нельзя принудить». По поводу попыток принудить волю при отсутствии интереса я могу процитировать отрывок из своей лекции в Бирмингеме в 1884 году, когда я еще не знал, что за моей спиной стоят такие авторитеты, как Квинтилиан и Роллен: «Я бы разделил способности ума, которые можно развивать в школьном классе, на два класса: в первый я бы поместил все высшие способности — понимание смысла, восприятие аналогии, наблюдательность, рефлексию, воображение, интеллектуальную память; в другом классе находится только одна способность, и это своего рода память, зависящая от ассоциации звуков. Почему же тогда в большинстве школьных классов гораздо больше времени тратится на развитие этой последней и наименее ценной способности, чем на все остальные вместе взятые? Объяснение простое. Все высшие способности могут проявляться только тогда, когда ученики заинтересованы, или, как выражается г-н Тринг, "заботятся о том, чем они занимаются". Память, зависящая от ассоциации звуков, не зависит от интереса и может быть достигнута простым повторением. Но пробудить интерес очень трудно, а поддерживать его еще труднее. Эта волшебная палочка, розга, с помощью которой школьные учителя старых времен творили такие чудеса, здесь бессильна или эффективна только в отрицательном направлении; так же обстоит дело и с любой формой наказания. Вы можете сказать мальчику: "Если ты не можешь выучить урок, ты останешься после уроков и перепишешь его полдюжины раз!", и угроза может подействовать; но ни один "грозный тиран" (instans tyrannus), начиная с Орбилия, никогда не думал сказать: "Если ты не проявишь интереса к своей работе, я буду держать тебя здесь, пока не проявишь!". Поэтому учителя вполне естественно предпочитают тот вид обучения, в котором они могут быть уверены в успехе».

[98] Здесь, как обычно, Роллен использует Квинтилиана, не цитируя его напрямую. В примечании он приводит отрывок, который имел в виду: «Id imprimis cavere oportebit, ne studia qui amare nondum potest oderit; et amaritudinem semel præceptam etiam ultra rudes annos reformidet (Quint., lib. j, cap. 1.)».

[99] Руссо, Песталоцци и Фрёбель также были в этом смысле реалистами, но они считали, что образовательная ценность знаний заключается не в них самих, а лишь в той мере, в какой они служат инструментом для развития способностей ума.

[100] Генри Барнард («Английская педагогика», вторая серия, стр. 192) называет Хула «одним из педагогов-пионеров своего века». Согласно Барнарду, он родился в Уэйкфилде в 1610 году и умер в 1666 году, будучи ректором «Сток-Биллерики» (возможно, Сток-с-Биллерикеем) в Эссексе.

[101] Очень интересное предложение Каули состоит в том, чтобы построить еще один дом для сыновей бедняков, проявляющих способности. Их следует воспитывать «с теми же удобствами, которыми пользуются даже дети богатых людей (хотя по этой причине их будет меньше), поскольку от низкого, убогого и похожего на приют образования не стоит ожидать ничего выдающегося и блестящего».

[102] Похоже, что эти пуритане были более активны телом, чем духом: даже старшие, подобно детям в Пор-Рояле, «впадают в безразличие» (tombent dans la nonchalance). Дьюри вынужден постановить, что «гувернер, помощники и управляющий, если они здоровы, не должны ложиться спать до десяти» (стр. 30).

[103] Признаком провала всех попыток создания педагогической науки в Англии является то, что, хотя значение слов «реальный» и «реалии», связывавшее их с латинским res, казалось установленным в 1600-х годах, наш язык вскоре снова его утратил. Согласно автору статьи в «Conversations Lexicon» Мейера (первое издание), «reales» в этом смысле впервые встречается у Таубмана в 1614 году. Правильно это или нет, но именно в это время возник спор между гуманизмом (Humanismus) и реализмом (Realismus) — спор, который сейчас находится в самом разгаре в гимназиях (Gymnasien) и реальных училищах (Realschulen) Германии. Обсуждение этого вопроса см. в работе М. Арнольда «Литература и наука», на которую ссылались выше (стр. 154).

[104] Многие предложения Петти сегодня реализованы в Музее Южного Кенсингтона.

[105] Позже в том же веке Локк рекомендовал, чтобы «в каждом приходе были созданы рабочие школы» (см. «Локк» Фокс-Борна или Кембриджское издание «Мыслей», прил. А, стр. 189). Квакеры, по-видимому, рано занялись «трудовым воспитанием». Джон Беллерс, чьи «Предложения по созданию колледжа промышленности» (1696) были переизданы Робертом Оуэном, высказывает весьма здравые идеи. Посоветовав обучать мальчиков и девочек вязанию, прядению и т. д., а мальчиков постарше — токарному делу и т. д., он говорит: «Таким образом, занятая рука приносит прибыль, разум, используемый в этом, делает мудрым, а покоренная воля делает их добрыми» («Предложения», стр. 18). Спустя годы в «Письме к ежегодному собранию» (датированном 1723 годом) он пишет: «Можно заметить, что некоторые мальчики в работном доме Друзей в Клеркенвелле благодаря своему нынешнему занятию прядением способны зарабатывать себе на жизнь».

[106] Петти не упускает из виду и тело. «Воспитанники» должны «использовать такие упражнения, будь то в работе или для отдыха, которые способствуют здоровью, ловкости и силе их тел».

Я цитирую Петти из весьма ценного сборника английских трудов по образованию, переизданного в «Английской педагогике» Генри Барнарда (2 тома). Петти находится в первом томе. В этом томе мы находим множество свидетельств действия бэконовского духа; например, сэр Мэтью Хейл в «Письме с советами своим внукам», написанном в 1678 году, говорит, что мало пользы или улучшения от «отвлеченных рассуждений в логике или философии, представленных другими; тем более что голые рассуждения и понятия имеют мало опыта и внешних наблюдений для своего подтверждения, и они редко закрепляются в умах, особенно молодых людей. Но та часть философии, которая является реальной, может быть улучшена и подтверждена ежедневными наблюдениями, она более стабильна, а также более верна и восхитительна, и сопровождает человека всю его жизнь, какую бы работу или профессию он ни выбрал».

[107] «В этом отношении, — говорит профессор Мэссон, — страсть и проекты Коменского были гораздо шире, чем у Мильтона» (L. of M. iij, стр. 237).

[108] «Об образовании. Мастеру Сэмюэлю Хартлибу» («Трактат», как его обычно называют) был впервые опубликован Мильтоном в 1644 году, а затем снова в 1673 году. См. издание Оскара Браунинга, Кембриджское университетское издательство.

[109] Кембриджский университет. Первый экзамен состоялся в июне 1880 года.

[110] «Поверь мне, мой добрый друг, любить истину ради самой истины — это главная часть человеческого совершенства в этом мире и рассадник всех других добродетелей». Письмо к Болду, цитируется по Фаулеру, «Локк», стр. 120. Это показывает нам, что, согласно Локку, «главная часть человеческого совершенства» заключается в интеллекте.

[111] Леди Мэшем, по-видимому, считает эти две характеристики идентичными. После смерти Локка она писала Леклерку о нем: «Он всегда, в величайших и в мельчайших делах человеческой жизни, так же как и в умозрительных мнениях, был склонен следовать разуму, кто бы его ни предлагал; будучи всегда верным слугой, я почти готова сказать рабом, истины; никогда не покидая ее ради чего-либо другого и следуя за ней исключительно ради нее самой» (цитируется по Фокс-Борну). Но одно дело — желать истины, и совсем другое — считать собственную способность к рассуждению единственным средством ее получения.

[112] «Я далек от того, чтобы считать себя непогрешимым; но все же я не хотел бы расходиться во мнениях с любым мыслящим человеком; будучи полностью убежден, что существует очень мало вещей чистого умозрения, в которых два мыслящих человека, беспристрастно ищущих истину, могут расходиться, если они дадут себе труд изучить свои гипотезы и понять друг друга» (Письмо к У. М., 26 декабря 1692 г.). Далее он пишет: «Я убежден, что при обсуждении мы с вами не можем иметь двух мнений, как, я думаю, и любые два человека, привыкшие мыслить свободно, которые действительно предпочитают истину упрямству и глупому тщеславию от того, что не совершили ошибки» (Письмо к У. М., 3 сентября 1694 г.).

[113] Сравните с Карлейлем: «Если твой собственный глаз не увидел этого, если твоя собственная душа победоносно не пробилась к ясному видению и вере в это, что такое вещь, увиденная или воображаемая другим или даже множеством других? Увы, она не твоя, хотя ты смотришь на нее, хвастаешься ею, задираешься и сражаешься из-за нее, пока не умрешь, пытаясь убедить себя и всех людей, насколько она твоя! Не она твоя, а лишь ветреный отголосок и традиция ее, покоящиеся [отголосок, покоящийся?] в лицемерии, заканчивающиеся, конечно, трагической тщетностью, — вот что твое». Фруд, «Томас Карлейль», ij, 10. Подобным образом Локк писал Болду в 1699 году: «Быть ученым в массе благодаря мыслям других людей и быть правым, повторяя за другими, — это гораздо более легкий и спокойный путь; но как разумный человек, который должен спрашивать и знать сам для себя, может довольствоваться верой или религией, принятой на веру, или таким рабским подчинением своего понимания, чтобы признавать все и ничего, кроме того, что мода делает приемлемым среди людей, — для меня удивительно». Цитируется по Фаулеру, «Локк», стр. 118.

[114] О Рабле см. стр. 67 выше.

В примечаниях к Кембриджскому изданию «Мыслей» советы Локка по физическому воспитанию обсуждаются и сравниваются с результатами современной науки доктором Дж. Ф. Пейном.

[115] «Экзамены, направленные, подобно бумажным экзаменам многочисленных экзаменационных комиссий, процветающих ныне, на выяснение того, что знает ученик, имеют эффект концентрации усилий учителя на наименее важной части его функции». Марк Паттисон в N. Quart. M., январь 1880 г.

[116] Мишле («Наши сыновья», гл. ij, в конце, стр. 170) говорит об эссе Монтеня: «это уже прекрасный набросок, живой и сильный, попытка дать не объект, знание, а субъект, это человек».

[117] Поуп, по-видимому, противопоставляет Монтеня и Локка:

“But ask not to what doctors I apply!

“Sworn to no master, of no sect am I:

“As drives the storm, at any door I knock,

“And house with Montaigne now, or now with Locke.”

Satires iij., 26.

Возможно, как предполагает доктор Эбботт, он взял Монтеня как представителя активной жизни, а Локка — как созерцательной.

[118] См. «Введение в историю образовательных теорий» Оскара Браунинга.

[119] «История и математика, я думаю, являются наиболее подходящими и полезными занятиями для лиц вашего положения; другие больше подходят для схоластов и людей, которые должны жить своим учением, хотя небольшое понимание и вкус к ним не будут для вас бременем или неудобством, особенно естественная философия». «Советы молодому лорду, написанные его отцом», 1691 г., стр. 29.

[120] «Il n’y a point avant la raison de véritable éducation pour l’homme» («До разума нет подлинного образования для человека»). (N. H., 5-я часть, письмо 3. Ср. выше, стр. 227.)

[121] «La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l’esprit de l’erreur. Si vous pouviez ne rien faire et ne rien laisser faire; si vous pouviez amener votre élève sain et robuste à l’âge de douze ans, sans qu’il sût distinguer sa main droite de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement s’ouvriraient à la raison; sans préjugés, sans habitudes, il n’aurait rien en lui qui pût contrarier l’effet de vos soins. Bientôt il deviendrait entre vos mains le plus sage des hommes; et, en commençant par ne rien faire, vous auriez fait un prodige d’éducation» («Первое образование должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы учить добродетели или истине, а в том, чтобы защитить сердце от порока, а ум от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делать и не позволять ничего делать; если бы вы могли довести своего ученика здоровым и крепким до двенадцатилетнего возраста, не умеющим отличить правую руку от левой, то с первых же ваших уроков глаза его разума открылись бы навстречу рассудку; без предрассудков, без привычек, в нем не было бы ничего, что могло бы противодействовать эффекту вашей заботы. Вскоре он стал бы в ваших руках мудрейшим из людей; и, начав с того, что ничего не делали, вы совершили бы чудо образования»). Ém. ij., 80.

[122] «Exercez son corps, ses organes, ses sens, ses forces, mais tenez son âme oisive aussi longtemps qu’il se pourra. Redoutez tous les sentiments antérieurs au jugement qui les apprécie. Retenez, arrêtez les impressions étrangères: et, pour empêcher le mal de naître, ne vous pressez point de faire le bien; car il n’est jamais tel que quand la raison l’éclaire. Regardez tous les délais comme des avantages: c’est gagner beaucoup que d’avancer vers le terme sans rien perdre; laissez mûrir l’enfance dans les enfants. Enfin quelque leçon leur devient-elle nécessaire, gardez-vous de la donner aujourd’hui, si vous pouvez différer jusqu’à demain sans danger» («Упражняйте его тело, его органы, его чувства, его силы, но держите его душу праздной, насколько это возможно. Опасайтесь всех чувств, предшествующих суждению, которое их оценивает. Сдерживайте, останавливайте посторонние впечатления: и, чтобы предотвратить рождение зла, не спешите делать добро; ибо оно никогда не бывает таким, как когда его освещает разум. Рассматривайте все отсрочки как преимущества: много выигрывает тот, кто продвигается к цели, ничего не теряя; позвольте детству созреть в детях. Наконец, если им становится необходим какой-то урок, остерегайтесь давать его сегодня, если можете без опасности отложить до завтра»). Ém. ij., 80.

[123] «Effrayez-vous donc peu de cette oisiveté prétendue. Que diriez-vous d’un homme qui, pour mettre toute la vie à profit, ne voudrait jamais dormir? Vous diriez: Cet homme est insensé; il ne jouit pas du temps, il se l’ôte; pour fuir le sommeil il court à la mort. Songez donc que c’est ici la même chose, et que l’enfance est le sommeil de la raison» («Так что не пугайтесь этой мнимой праздности. Что бы вы сказали о человеке, который, чтобы использовать всю жизнь с пользой, никогда не хотел бы спать? Вы бы сказали: этот человек безумен; он не наслаждается временем, он лишает себя его; убегая от сна, он бежит к смерти. Подумайте же, что здесь то же самое, и что детство — это сон разума»). Ém. ij., 99.

[124] «Il n’y a pas de philosophie plus superficielle que celle qui, prenant l’homme comme un être égoïste et viager, prétend l’expliquer et lui tracer ses devoirs en dehors de la société dont il est une partie. Autant vaut considérer l’abeille abstraction faite de la ruche, et dire qu’à elle seule l’abeille construit son alvéole» («Нет философии более поверхностной, чем та, которая, принимая человека за эгоистичное и смертное существо, претендует на то, чтобы объяснить его и наметить его обязанности вне общества, частью которого он является. С таким же успехом можно рассматривать пчелу в отрыве от улья и сказать, что пчела сама по себе строит свои соты»). Ренан, «Реформа», 312.

[125] «Tout est bien, sortant des mains de l’Auteur des choses; tout dégénère entre les mains de l’homme» («Все хорошо, выходя из рук Творца вещей; все вырождается в руках человека»).

[126] «Nous naissons faibles, nous avons besoin de forces; nous naissons dépourvus de tout, nous avons besoin d’assistance; nous naissons stupides, nous avons besoin de jugement. Tout ce que nous n’avons pas à notre naissance, et dont nous avons besoin étant grands, nous est donné par l’éducation. Cette éducation nous vient ou de la nature, ou des hommes, ou des choses. Le développement interne de nos facultés et de nos organes est l’éducation de la nature; l’usage qu’on nous apprend à faire de ce développement est l’éducation des hommes; et l’acquis de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent est l’éducation des choses» («Мы рождаемся слабыми, нам нужны силы; мы рождаемся лишенными всего, нам нужна помощь; мы рождаемся глупыми, нам нужен рассудок. Все, чего у нас нет при рождении и что нам нужно, когда мы вырастаем, дается нам образованием. Это образование приходит к нам либо от природы, либо от людей, либо от вещей. Внутреннее развитие наших способностей и органов — это образование природы; использование, которому нас учат для этого развития, — это образование людей; а приобретение нашего собственного опыта относительно объектов, которые на нас воздействуют, — это образование вещей»). Ém. j., 6.

[127] «Puisque le concours des trois éducations est nécessaire à leur perfection, c’est sur celle à laquelle nous ne pouvons rien qu’il faut diriger les deux autres» («Поскольку для их совершенства необходимо сочетание трех видов образования, именно на то, в котором мы ничего не можем изменить, следует направлять два других»). Ém. j., 7.

[128] «Vivre ce n’est pas respirer, c’est agir; c’est faire usage de nos organes, de nos sens, de nos facultés, de toutes les parties de nous-mêmes qui nous donnent le sentiment de notre existence. L’homme qui a le plus vécu n’est pas celui qui a compté le plus d’années, mais celui qui a le plus senti la vie» («Жить — это не значит дышать, это значит действовать; это значит пользоваться нашими органами, нашими чувствами, нашими способностями, всеми частями нас самих, которые дают нам ощущение нашего существования. Человек, который прожил больше всех, — это не тот, кто насчитал больше лет, а тот, кто больше всех чувствовал жизнь»). Ém. j., 13.

[129] «On ne connaît point l’enfance: sur les fausses idées qu’on en a, plus on va, plus on s’égare. Les plus sages s’attachent à ce qu’il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d’apprendre. Ils cherchent toujours l’homme dans l’enfant, sans penser à ce qu’il est avant que d’être homme. Voilà l’êtude à laquelle je me suis le plus appliqué, afin que, quand toute ma méthode serait chimérique et fausse, on pût toujours profiter de mes observations. Je puis avoir très-mal vu ce qu’il faut faire; mais je crois avoir bien vu le sujet sur lequel on doit opérer. Commencez donc par mieux étudier vos élèves; car très-assurément vous ne les connaissez point» («Детство не знают: из-за ложных идей о нем, чем дальше идешь, тем больше заблуждаешься. Самые мудрые привязываются к тому, что важно знать людям, не учитывая того, что дети способны усвоить. Они всегда ищут человека в ребенке, не думая о том, чем он является, прежде чем стать человеком. Вот изучение, которому я посвятил себя больше всего, чтобы, даже если весь мой метод был бы химерическим и ложным, можно было бы всегда извлечь пользу из моих наблюдений. Я мог очень плохо видеть, что нужно делать; но я верю, что хорошо увидел субъект, над которым нужно работать. Начните же лучше изучать своих учеников; ибо вы их совершенно не знаете»).

[130] «La nature veut que les enfants soient enfants avant que d’être hommes. Si nous voulons pervertir cet ordre, nous produirons des fruits précoces qui n’auront ni maturité ni saveur, et ne tarderont pas à se corrompre: nous aurons de jeunes docteurs et de vieux enfants. L’enfance a des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres; rien n’est moins sensé que d’y vouloir substituer les nôtres» («Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать людьми. Если мы хотим извратить этот порядок, мы получим ранние плоды, у которых не будет ни зрелости, ни вкуса, и они вскоре испортятся: у нас будут молодые доктора и старые дети. У детства есть свои способы видеть, думать, чувствовать; нет ничего менее разумного, чем пытаться заменить их нашими»). Ém. ij., 75; также в N. H., 478.

[131] «Nous ne savons jamais nous mettre à la place des enfants; nous n’entrons pas dans leurs idées, nous leur prêtons les nôtres; et, suivant toujours nos propres raisonnements, avec des chaînes de vérités nous n’entassons qu’extravagances et qu’erreurs dans leur tête» («Мы никогда не умеем поставить себя на место детей; мы не входим в их идеи, мы приписываем им свои; и, всегда следуя собственным рассуждениям, с помощью цепей истин мы нагромождаем в их головах лишь экстравагантности и ошибки»). Ém. iij., 185.

[132] «Je voudrais qu’un homme judicieux nous donnât un traité de l’art d’observer les enfants. Cet art serait très-important à connaître: les pères et les maîtres n’en ont pas encore les éléments» («Я хотел бы, чтобы здравомыслящий человек дал нам трактат об искусстве наблюдения за детьми. Это искусство было бы очень важно знать: отцы и учителя еще не имеют его основ»). Ém. iij., 224.

[133] Руссо говорит: «Полные того, что происходит в вашей собственной голове, вы не видите эффекта, который производите в их голове: Pleins de ce qui se passe dans votre tête vous ne voyez pas l’effet que vous produisez dans la leur». (Ém. lib. ij., 83.)

[134] «Or, toutes les études forcées de ces pauvres infortunés tendent à ces objets entièrement étrangers à leurs esprits. Qu’on juge de l’attention qu’ils y peuvent donner. Les pédagogues qui nous étalent en grand appareil les instructions qu’ils donnent à leurs disciples sont payés pour tenir un autre langage: cependant on voit, par leur propre conduite, qu’ils pensent exactement comme moi. Car que leur apprennent-ils enfin? Des mots, encore des mots, et toujours des mots. Parmi les diverses sciences qu’ils se vantent de leur enseigner, ils se gardent bien de choisir celles qui leur seraient véritablement utiles, parce que ce seraient des sciences de choses, et qu’ils n’y réussiraient pas; mais celles qu’on paraît savoir quand on en sait les termes, le blason, la géographie, la chronologie, les langues, etc.; toutes études si loin de l’homme, et surtout de l’enfant, que c’est une merveille si rien de tout cela lui peut être utile une seule fois en sa vie» («Итак, все принудительные занятия этих бедных несчастных направлены на предметы, совершенно чуждые их умам. Судите сами, какое внимание они могут им уделить. Педагоги, которые с большой помпой демонстрируют нам инструкции, даваемые ими своим ученикам, получают деньги за то, чтобы говорить иначе: однако по их собственному поведению видно, что они думают точно так же, как я. Ибо чему они их наконец учат? Словам, снова словам и всегда словам. Среди различных наук, которыми они хвастаются, что обучают их, они остерегаются выбирать те, которые были бы им действительно полезны, потому что это были бы науки о вещах, и они бы в них не преуспели; но те, которые, кажется, знаешь, когда знаешь их термины: геральдика, география, хронология, языки и т. д.; все это занятия настолько далеки от человека, и особенно от ребенка, что чудо, если хоть что-то из этого может быть полезно ему хоть раз в жизни»). Ém. ij., 100.

[135] «En quelque étude que ce puisse être, sans l’idée des choses représentées, les signes représentants ne sont rien. On borne pourtant toujours l’enfant à ces signes, sans jamais pouvoir lui faire comprendre aucune des choses qu’ils représentent» («В любом изучении, без идеи о представляемых вещах, представляющие знаки — ничто. Однако ребенка всегда ограничивают этими знаками, так и не сумев заставить его понять ни одну из вещей, которые они представляют»). Ém. ij., 102.

[136] «Non, si la nature donne au cerveau d’un enfant cette souplesse qui le rend propre à recevoir toutes sortes d’impressions, ce n’est pas pour qu’on y grave des noms de rois, des dates, des termes de blason, de sphère, de géographie, et tous ces mots sans aucun sens pour son âge et sans aucune utilité pour quelque âge que ce soit, dont on accable sa triste et stérile enfance; mais c’est pour que toutes les idées qu’il peut concevoir et qui lui sont utiles, toutes celles qui se rapportent à son bonheur et doivent l’éclairer un jour sur ses devoirs, s’y tracent de bonne heure en caractères ineffaçables, et lui servent à se conduire pendant sa vie d’une manière convenable à son être et à ses facultés» («Нет, если природа дает мозгу ребенка эту гибкость, которая делает его способным принимать всякого рода впечатления, то не для того, чтобы там высекали имена королей, даты, термины геральдики, сферы, географии и все эти слова, лишенные всякого смысла для его возраста и всякой пользы для любого возраста, которыми обременяют его печальное и бесплодное детство; но для того, чтобы все идеи, которые он может постичь и которые ему полезны, все те, что относятся к его счастью и должны однажды просветить его относительно его обязанностей, начертались там рано неизгладимыми знаками и служили ему для того, чтобы вести себя в течение жизни способом, соответствующим его существу и его способностям»). Ém. ij., 105; также N. H., P. v., L. 3.

Не изучая книг, тот вид памяти, который может иметь ребенок, от этого не остается праздным; все, что он видит, все, что он слышит, поражает его, и он это запоминает; он ведет внутри себя реестр действий, речей людей; и все, что его окружает, — это книга, в которой, сам того не замечая, он постоянно обогащает свою память, ожидая, пока его рассудок сможет извлечь из этого пользу. Именно в выборе этих объектов, именно в заботе о том, чтобы постоянно представлять ему те, которые он может познать, и скрывать от него те, которые он должен игнорировать, заключается истинное искусство культивирования в нем этой первой способности; и именно благодаря этому нужно стараться сформировать у него запас знаний, которые послужат его образованию в юности и его поведению во все времена. Этот метод, правда, не создает маленьких вундеркиндов и не заставляет блистать гувернанток и наставников; но он формирует здравомыслящих, крепких, здоровых телом и умом людей, которые, не заставляя собой восхищаться в молодости, заставляют себя уважать, став взрослыми.

[137] «L’activité défaillante se concentre dans le cœur du vieillard; dans celui de l’enfant elle est surabondante et s’étend au dehors; il se sent, pour ainsi dire, assez de vie pour animer tout ce qui l’environne. Qu’il fasse ou qu’il défasse, il n’importe; il suffit qu’il change l’état des choses, et tout changement est une action. Que s’il semble avoir plus de penchant à détruire, ce n’est point par méchanceté, c’est que l’action qui forme est toujours lente, et que celle qui détruit, étant plus rapide, convient mieux à sa vivacité» («Угасающая активность концентрируется в сердце старика; в сердце ребенка она избыточна и распространяется вовне; он чувствует, так сказать, достаточно жизни, чтобы оживить все, что его окружает. Делает ли он или разрушает, неважно; достаточно того, что он меняет состояние вещей, и любое изменение — это действие. Если же кажется, что у него больше склонности к разрушению, то это вовсе не из злобы, а потому, что действие, которое созидает, всегда медленно, а то, которое разрушает, будучи более быстрым, больше подходит его живости»). Ém. j., 47.

[138] Трудно было бы найти человека более английского, в хорошем смысле этого слова, чем нынешний лорд Дерби, или, скажем ли мы это в похвалу или порицание, человека менее похожего на Руссо. Поэтому интересно обнаружить, что он согласен с Руссо в осуждении обычных ограничений школьного класса. «Люди начинают понимать то, что, если бы они больше использовали собственные наблюдения и не следовали друг за другом, как овцы, они поняли бы давным-давно: что приносить положительный вред маленькому ребенку, умственный и телесный вред, заставляя его учиться или притворяться, что он учится, большую часть дня. Природа говорит ребенку: "Бегай", школьный учитель говорит: "Сиди смирно"; и поскольку школьный учитель может наказать на месте, а Природа — только спустя долгое время, его слушаются, и страдают здоровье и мозг». — Речь в 1864 г.

[139] Все это очень грубо, как и уловка, с помощью которой Жюли в «Новой Элоизе» заманивает своего сына учиться читать. Нет сомнения, что Руссо прав, когда говорит, что там, где есть желание читать, способность обязательно придет. Но «чтение» — это одно в жизни трудящихся классов, для которых оно означает чтение вслух в школе, и совсем другое — в семьях с литературными вкусами и привычками, у которых круг мыслей в значительной степени зависит от книг. В таких семьях дети учатся читать так же верно, как учатся говорить. У них в основном есть доступ к книгам, которые они читают сами для удовольствия; и, конечно, абсурдно неверно говорить, что они не учат ничего, кроме слов, и не думают. На мой взгляд, можно поставить под вопрос, не уводит ли их слишком сильно мир вымысла, в который их погружает чтение, от реального мира, в котором они живут. Старшим кажется очень удобным, когда можно всегда положиться на то, что ребенок будет развлекать себя книгой; но шум и движение больше способствуют здоровью тела, а возможно, и ума. В то время как дети обеспеченных родителей часто читают слишком много, дети в наших школах «под управлением правительства» едва ли имеют представление о том, что такое чтение. В этих школах «чтение» всегда означает чтение вслух, а способность и привычка использовать книги для удовольствия или для знаний (кроме словесных) мало развиваются.

[140] «Il veut tout toucher, tout manier; ne vous opposez point à cette inquiétude; elle lui suggère un apprentissage très-nécessaire. C’est ainsi qu’il apprend à sentir la chaleur, le froid, la dureté, la mollesse, la pesanteur, la légèreté des corps; à juger de leur grandeur, de leur figure et de toutes leurs qualités sensibles, en regardant, palpant, écoutant, surtout en comparant la vue au toucher, en estimant à l’œil la sensation qu’ils feraient sous ses doigts» («Он хочет все трогать, все брать в руки; не противьтесь этому беспокойству; оно подсказывает ему очень необходимое обучение. Именно так он учится чувствовать тепло, холод, твердость, мягкость, тяжесть, легкость тел; судить об их величине, их форме и всех их чувственных качествах, глядя, ощупывая, слушая, особенно сравнивая зрение с осязанием, оценивая на глаз ощущение, которое они произвели бы под его пальцами»). Ém. j., 43.

[141] «Voyez un chat entrer pour la première fois dans une chambre: il visite, il regarde, il flaire, il ne reste pas un moment en repos, il ne se fie à rien qu’après avoir tout examiné, tout connu. Ainsi fait un enfant commençant à marcher, et entrant pour ainsi dire dans l’espace du monde. Toute la différence est qu’à la vue, commune à l’enfant et au chat, le premier joint, pour observer, les mains que lui donna la nature, et l’autre l’odorat subtil dont elle l’a doué. Cette disposition, bien ou mal cultivée, est ce qui rend les enfants adroits ou lourds, pesants ou dispos, étourdis ou prudents. Les premiers mouvements naturels de l’homme étant donc de se mesurer avec tout ce qui l’environne, et d’éprouver dans chaque objet qu’il aperçoit toutes les qualités sensibles qui peuvent se rapporter à lui, sa première étude est une sorte de physique expérimentale relative à sa propre conservation, et dont on le détourne par des études spéculatives avant qu’il ait reconnu sa place ici-bas. Tandis que ses organes délicats et flexibles peuvent s’ajuster aux corps sur lesquels ils doivent agir, tandis que ses sens encore purs sont exempts d’illusion, c’est le temps d’exercer les uns et les autres aux fonctions qui leur sont propres; c’est le temps d’apprendre à connaître les rapports sensibles que les choses ont avec nous. Comme tout ce qui entre dans l’entendement humain y vient par les sens, la première raison de l’homme est une raison sensitive; c’elle qui sert de base à la raison intellectuelle: nos premiers maîtres de philosophie sont nos pieds, nos mains, nos yeux. Substituer des livres à tout cela, ce n’est pas nous apprendre à raisonner, c’est nous apprendre à nous servir de la raison d’autrui; c’est nous apprendre à beaucoup croire, et à ne jamais rien savoir. Pour exercer un art, il faut commencer par s’en procurer les instruments; et, pour pouvoir employer utilement ces instruments, il faut les faire assez solides pour résister à leur usage. Pour apprendre à penser, il faut donc exercer nos membres, nos sens, nos organes, qui sont les instruments de notre intelligence; et pour tirer tout le parti possible de ces instruments, il faut que le corps, qui les fournit, soit robuste et sain. Ainsi, loin que la véritable raison de l’homme se forme indépendamment du corps, c’est la bonne constitution du corps qui rend les opérations de l’esprit faciles et sûres» («Посмотрите, как кошка впервые входит в комнату: она осматривает, смотрит, нюхает, не остается ни минуты в покое, ничему не доверяет, пока не осмотрит все, не узнает все. Так делает ребенок, начинающий ходить и входящий, так сказать, в пространство мира. Вся разница в том, что к зрению, общему у ребенка и кошки, первый добавляет для наблюдения руки, которые дала ему природа, а другая — тонкое обоняние, которым она ее наделила. Эта склонность, хорошо или плохо развитая, делает детей ловкими или неуклюжими, тяжелыми или проворными, безрассудными или осторожными. Поскольку первые естественные движения человека — это соизмерять себя со всем, что его окружает, и испытывать в каждом объекте, который он видит, все чувственные качества, которые могут относиться к нему, его первое изучение — это своего рода экспериментальная физика, относящаяся к его собственному сохранению, от которой его отвлекают спекулятивными занятиями, прежде чем он осознал свое место здесь, на земле. Пока его нежные и гибкие органы могут приспосабливаться к телам, на которые они должны воздействовать, пока его чувства еще чисты и свободны от иллюзий, это время упражнять и те, и другие в функциях, которые им свойственны; это время учиться познавать чувственные отношения, которые вещи имеют с нами. Поскольку все, что входит в человеческий разум, приходит туда через чувства, первый разум человека — это чувственный разум; он служит основой для интеллектуального разума: наши первые учителя философии — это наши ноги, наши руки, наши глаза. Заменять все это книгами — значит не учить нас рассуждать, а учить нас пользоваться разумом других; это значит учить нас многому верить и никогда ничего не знать. Чтобы упражняться в искусстве, нужно начать с приобретения инструментов; и чтобы иметь возможность полезно использовать эти инструменты, нужно сделать их достаточно прочными, чтобы они выдерживали использование. Чтобы научиться думать, нужно упражнять наши конечности, наши чувства, наши органы, которые являются инструментами нашего интеллекта; и чтобы извлечь всю возможную пользу из этих инструментов, нужно, чтобы тело, которое их предоставляет, было крепким и здоровым. Таким образом, истинный разум человека формируется не независимо от тела, а именно хорошее состояние тела делает операции ума легкими и верными»). Ém. ij., 123.

[142] «Exercer les sens n’est pas seulement en faire usage, c’est apprendre à bien juger par eux, c’est apprendre, pour ainsi dire, à sentir; car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre, que comme nous avons appris. Il y a un exercice purement naturel et mécanique, qui sert à rendre le corps robuste sans donner aucune prise au jugement: nager, courir, sauter, fouetter un sabot, lancer des pierres; tout cela est fort bien: mais n’avons-nous que des bras et des jambes? n’avons-nous pas aussi des yeux, des oreilles? et ces organes sont-ils superflus à l’usage des premiers? N’exercez donc pas seulement les forces, exercez tous les sens qui les dirigent; tirez de chacun d’eux tout le parti possible, puis vérifiez l’impression de l’un par l’autre. Mesurez, comptez, pesez, comparez» («Упражнять чувства — это не только пользоваться ими, это учиться хорошо судить с их помощью, это учиться, так сказать, чувствовать; ибо мы не умеем ни трогать, ни видеть, ни слышать иначе, как научились. Существует чисто естественное и механическое упражнение, которое служит для того, чтобы сделать тело крепким, не давая никакой пищи для суждения: плавать, бегать, прыгать, крутить волчок, бросать камни; все это очень хорошо: но разве у нас есть только руки и ноги? разве у нас нет также глаз, ушей? и разве эти органы излишни для использования первых? Не упражняйте же только силы, упражняйте все чувства, которые ими управляют; извлеките из каждого из них всю возможную пользу, а затем проверяйте впечатление одного другим. Измеряйте, считайте, взвешивайте, сравнивайте»). Ém. ij., 133.

[143] Например, что может быть лучше этого о семейной жизни? «L’attrait de la vie domestique est le meilleur contrepoison des mauvaises mœurs. Le tracas des enfants qu’on croit importun devient agréable; il rend le père et la mère plus nécessaires, plus chers l’un à l’autre; il resserre entre eux le lien conjugal. Quand la famille est vivante et animée, les soins domestiques font la plus chère occupation de la femme et le plus doux amusement du mari. Ainsi de ce seul abus corrigé résulterait bientôt une réforme générale; bientôt la nature aurait repris tous ses droits. Qu’une fois les femmes redeviennent mères bientôt les hommes redeviendront pères et maris» («Привлекательность семейной жизни — лучшее противоядие от дурных нравов. Хлопоты с детьми, которые кажутся обременительными, становятся приятными; они делают отца и мать более необходимыми, более дорогими друг другу; они укрепляют между ними супружеские узы. Когда семья жива и оживлена, домашние заботы становятся самым дорогим занятием жены и самым приятным развлечением мужа. Таким образом, из одного этого исправленного злоупотребления вскоре последовала бы общая реформа; вскоре природа вернула бы все свои права. Пусть женщины снова станут матерями, и вскоре мужчины снова станут отцами и мужьями»). Ém. j., 17. Далее он говорит в письме, цитируемом Сен-Марком Жирарденом (ij., 121): «Самая приятная привычка, которая может существовать, — это привычка к семейной жизни, которая держит нас ближе к нам самим, чем любая другая». Мы можем сказать о Руссо то, что Эмиль говорит о Корсаре: «Он знал досконально всю мораль; не хватало только практики» (Ém. et S. 636). И все же он сам свидетельствует: «Кормилицы, матери привязываются к детям заботами, которые они им посвящают; именно упражнение социальных добродетелей несет любовь к человечеству в глубину наших сердец; именно делая добро, становишься добрым; я не знаю практики более верной, чем эта: Les nourrices, les mères, s’attachent aux enfants par les soins qu’elles leur rendent; l’exercice des vertus sociales porte au fond des cœurs l’amour de l’humanité; c’est en faisant le bien qu’on devient bon; je ne connais point de pratique plus sure». Ém. iv., 291.

[144] В другом месте он утверждает в своей непоследовательной манере, что в сердце человека врожденно чувство того, что справедливо и несправедливо. Далее, после всей своей похвалы отрицанию, он противоречит себе и говорит: «Я не могу представить, чтобы тот, кто ни в чем не нуждается, мог любить что-то; и я не могу представить, чтобы тот, кто ничего не любит, мог быть счастлив: Je ne conçois pas que celui qui n’a besoin de rien puisse aimer quelque chose; je ne conçois pas que celui qui n’aime rien puisse être heureux». Ém. iv., 252.

[145] Эта часть схемы Руссо хорошо обсуждается Сен-Марком Жирарденом («Ж. Ж. Руссо», том ij.). Следующий отрывок поразителен: «Как получилось, что мадам Неккер-Соссюр понимала ребенка лучше, чем Руссо? Она видела в ребенке две вещи: творение и план, нечто завершенное и нечто начатое, совершенство, которое готовит путь для другого совершенства, ребенка и человека. Бог, Который собрал человеческую жизнь из нескольких частей, хотел, это правда, чтобы все эти части были связаны друг с другом; но Он также хотел, чтобы каждая из них была завершенной сама по себе, так что каждый этап жизни имеет то, что ему нужно как объект этого периода, а также то, что ему нужно, чтобы привнести период, который следует за ним. Чудесное единство целей и средств, которое проявляется на каждом шагу в творении! Во всем есть цель, а также средства, все существует для себя, а также для того, что лежит за его пределами! (Tout est but et tout est moyen; tout est absolu et tout est relatif.)» J. J. R., ij., 151.

[146] «Je n’aime point les explications en discours; les jeunes gens y font peu d’attention et ne les retiennent guère. Les choses! les choses! Je ne répéterai jamais assez que nous donnons trop de pouvoir aux mots: avec notre éducation babillarde nous ne faisons que des babillards» («Я не люблю объяснений в речах; молодые люди обращают на них мало внимания и почти не запоминают. Вещи! вещи! Я никогда не устану повторять, что мы даем слишком много власти словам: с нашим болтливым образованием мы создаем только болтунов»). Ém. iij., 198.

[147] «Forcé d’apprendre de lui-même, il use de sa raison et non de celle d’autrui; car, pour ne rien donner à l’opinion, il ne faut rien donner à l’autorité; et la plupart de nos erreurs nous viennent bien moins de nous que des autres. De cet exercice continuel il doit résulter une vigueur d’esprit semblable à celle qu’on donne au corps par le travail et par la fatigue. Un autre avantage est qu’on n’avance qu’à proportion de ses forces. L’esprit, non plus que le corps, ne porte que ce qu’il peut porter. Quand l’entendement s’approprie les choses avant de les déposer dans la mémoire, ce qu’il en tire ensuite est à lui: au lieu qu’en surchargeant la mémoire, à son insu, on s’expose à n’en jamais rien tirer qui lui soit propre» («Вынужденный учиться сам, он использует свой разум, а не разум других; ибо, чтобы ничего не отдавать мнению, нельзя ничего отдавать авторитету; и большинство наших ошибок приходят к нам гораздо меньше от нас самих, чем от других. Из этого постоянного упражнения должна возникнуть сила духа, подобная той, которую дают телу трудом и усталостью. Другое преимущество в том, что продвигаешься только соразмерно своим силам. Ум, как и тело, несет только то, что может нести. Когда рассудок присваивает вещи, прежде чем отложить их в память, то, что он извлекает из них потом, — его собственное: вместо того чтобы, перегружая память, сам того не зная, подвергать себя риску никогда не извлечь из нее ничего, что было бы ему присуще»). Ém. iij., 235.