«Эссе об образовательных реформаторах»

[148] «Sans contredit on prend des notions bien plus claires et bien plus sûres des choses qu’on apprend ainsi de soi-même, que de celles qu’on tient des enseignements d’autrui; et, outre qu’on n’accoutume point sa raison à se soumettre servilement à l’autorité, l’on se rend plus ingénieux à trouver des rapports, à lier des idées, à inventer des instruments, que quand, adoptant tout cela tel qu’on nous le donne, nous laissons affaisser notre esprit dans la nonchalance, comme le corps d’un homme qui, toujours habillé, chaussé, servi par ses gens et traîné par ses chevaux, perd à la fin la force et l’usage de ses membres. Boileau se vantait d’avoir appris à Racine à rimer difficilement. Parmi tant d’admirables méthodes pour abréger l’étude des sciences, nous aurions grand besoin que quelqu’un nous en donnât une pour les apprendre avec effort» («Бесспорно, получаешь гораздо более ясные и верные понятия о вещах, которые учишь таким образом сам, чем о тех, которые получаешь из учений других; и, помимо того, что не приучаешь свой разум рабски подчиняться авторитету, становишься более изобретательным в нахождении связей, в соединении идей, в изобретении инструментов, чем когда, принимая все это таким, каким нам дают, мы позволяем нашему уму осесть в безразличии, подобно телу человека, который, всегда одетый, обутый, обслуживаемый своими слугами и возимый своими лошадьми, теряет в конце концов силу и использование своих конечностей. Буало хвастался, что научил Расина рифмовать с трудом. Среди стольких замечательных методов сокращения изучения наук нам очень нужно, чтобы кто-нибудь дал нам один для их изучения с усилием»). Ém. iij., 193.

[149] Я пользуюсь старым субстантивным использованием слова «элементарный» (elementary), чтобы выразить его немецкий эквивалент Elementarbuch.

[150] «Кто не встречал подобного опыта? Ребенок с активным и пытливым умом, привыкший болтать обо всем, что его интересует, отправляется в школу. Через несколько недель его живость угасает, его обилие речи иссякает. Если вы спросите его о занятиях, если вы пожелаете, чтобы он дал вам образец того, чему он научился, он пропоет вам нараспев какое-нибудь правило образования времен или какой-нибудь рецепт правописания слов. Таковы результаты обучения, которое должно быть самым плодотворным и самым привлекательным из всех видов обучения!» Переведено из «Quelques Mots» и др., М. Бреаля.

[151] Во время этих посещений он наблюдал, как дети страдают от работы на фабриках. Эти наблюдения повлияли на него в последующие годы.

[152] В этих афоризмах Песталоцци излагает основные принципы, действующие в его собственном уме; но это голое изложение не очень подходит для передачи этих принципов умам других. Для большинства читателей афоризмы имеют так же мало привлекательности, как, скажем, формулировки из книги Евклида для тех, кто не знает геометрии. Но поскольку его будущая жизнь направлялась принципами, которые он сформулировал в этой статье, нам кажется необходимым помнить некоторые из них.

На чем он главным образом настаивает, так это на том, что всякое мудрое руководство должно исходить из знания природы существа, которым нужно руководить; далее, что существует простая мудрость, которая должна направлять путь всех людей. «Путь Природы, — говорит он, — который раскрывает силы людей, должен быть открытым и ясным; и человеческое образование к истинной, приносящей мир мудрости должно быть простым и доступным для всех. Природа раскрывает все силы людей через практику, и их рост проистекает из использования». Силы детей должны укрепляться упражнениями на том, что находится под рукой; и это должно делаться без жесткости или давления. Принудительная и жесткая последовательность в обучении — это не метод Природы, говорит он: это сделало бы людей однобокими, и истина не проникала бы свободно и мягко во все их существо. Чистое чувство истины растет на небольшой территории; и человеческая мудрость должна основываться на восприятии наших ближайших отношений и должна проявляться в умелом управлении нашими ближайшими делами. Все, что мы делаем против нашего сознания правоты, ослабляет наше восприятие истины и нарушает чистоту наших фундаментальных концепций и опыта. По этой причине вся мудрость человека покоится на силе доброго сердца, которое следует за истиной, а все благо человека — в чувстве простоты и невинности. Душевный покой должен быть результатом правильного воспитания. Получать из своего окружения все, что нужно для жизни и наслаждения, быть терпеливым, старательным и во всякой трудности доверчивым к любви Небесного Отца — это происходит от истинного образования человека к мудрости. Ничто не касается человеческого рода так близко и интимно, как Бог. «Бог как Отец твоего дома, как источник твоего благословения — Бог как твой Отец; в этой вере ты находишь покой, силу и мудрость, которые никакое насилие и даже сама могила не могут сокрушить». Вера в Бога, которая является частью нашей природы, подобно чувству правильного и неправильного и чувству того, что справедливо и несправедливо, которое мы никогда не можем подавить, должна стать фундаментом в воспитании человеческого рода. Предмет этой веры заключается в том, что Бог есть Отец людей, люди — дети Божьи. К этому божественному отношению Песталоцци относит все человеческие отношения, такие как отношения родителя и ребенка, правителя и подданного. Священник назначен провозглашать отцовство Бога и братство людей.

Единственный текст, который я видел, — это перепечатка, сделанная Раумером (Gesch. d. Päd.). Из книги Отто Фишера (Wichtigste Pädagogen) я узнаю, что это издание 1807 года, которое отличается от оригинала 1780 года, по крайней мере, наличием пропусков.

[153] В настоящее время существует четыре части, впервые опубликованные соответственно в 1781, 1783, 1785 и 1787 годах (О. Фишер). Английский перевод в двух небольших томах (1825 г.) заканчивается Первой частью, но мисс Ева Чаннинг недавно попыталась объединить все четыре части в одну (Бостон, США — D.C. Heath & Co.), и в таком виде книга кажется мне не только очень поучительной, но и весьма занимательной. Немногие читатели, заглянувшие в нее, не дочитают до конца, а книг, связанных с образованием, о которых можно было бы с уверенностью сказать подобное, немного. «Всем хорошим учителям следует прочитать ее внимательно», — говорит Стэнли Холл в своем предисловии, и если они прочтут ее таким образом и уловят хоть что-то из духа Песталоцци, то и они сами, и их ученики будут иметь повод для радости.

[154] На страницах этого журнала Песталоцци учил, что именно «домашние добродетели определяют счастье нации». Далее он говорит: «На троне и в хижине человек в равной степени нуждается в религии и становится самым жалким существом на земле, если забывает своего Бога». «Ребенок у материнской груди слабее и беспомощнее любого существа на земле, и все же он уже чувствует первые нравственные впечатления любви и благодарности». «Нравственность — это не что иное, как результат развития первых чувств любви и благодарности, испытываемых младенцем. Первое развитие способностей ребенка должно происходить через его участие в домашних делах; ибо эта работа — то, что его родители понимают лучше всего, что больше всего поглощает их внимание и чему они могут лучше всего научить. Но даже если бы это было не так, работа, предпринятая для удовлетворения реальных потребностей, была бы столь же верно самым надежным фундаментом хорошего образования. Привлечь внимание ребенка, упражнять его суждение, возвысить его сердце до благородных чувств — вот, я считаю, главные цели образования: и как можно достичь этих целей вернее, чем приучая ребенка как можно раньше к различным повседневным обязанностям домашней жизни?» По-видимому, в то время Песталоцци выступал за то, чтобы основывать образование на домашнем труде и учить ребенка быть полезным. Но трудно понять, как этот принцип можно было бы применять всегда.

[155] Один из них я уже привел (см. выше, стр. 292). Я приведу другой, отнюдь не как один из лучших, но как подходящую пару к «двум собакам» Руссо.

«26. Два жеребенка.

«Два жеребенка, похожие друг на друга как две капли воды, попали в разные руки. Одного купил крестьянин, чьей единственной мыслью было как можно скорее запрячь его в плуг: из этого вышел плохой конь. Другой достался человеку, который, хорошо ухаживая за ним и тщательно тренируя, сделал из него благородного скакуна, сильного и резвого. Отцы и матери, если способности ваших детей не будут тщательно развиваться и направляться в нужное русло, они станут не только бесполезными, но и вредными; и чем больше способности, тем больше опасность».

Сравните с Руссо: «Посмотрите на этих двух собак; они из одного помета, их воспитывали и с ними обращались совершенно одинаково, они никогда не разлучались; и все же одна из них острая, живая, ласковая и очень умная: другая тупая, неповоротливая, угрюмая, и никто никогда не мог ничему ее научить. Просто разница в темпераменте породила у них разницу в характере, точно так же, как простая разница в нашей внутренней организации порождает в нас разницу в уме». Н. Элоиза. 5-я часть. Письмо iii.

[156] Песталоцци был с детьми в Станце только в первой половине 1799 года.

[157] Как писал Песталоцци Гесснеру («Как Гертруда учит своих детей» и т. д.): «Вы видите, что уличные сплетни не всегда полностью ошибочны; я действительно не умел как следует писать, ни читать, ни считать. Но люди всегда делают поспешные выводы из таких “общеизвестных фактов”. В Станце вы видели, что я мог учить письму, сам не умея писать как следует». Здесь он предвосхищает парадокс Жакото.

[158] Спустя годы Наполеон, хотя и не мог предвидеть Седан, пришел к мысли, что в Песталоцци все-таки что-то есть; и что цель системы состояла в том, чтобы поставить свободу и развитие личности на место механической рутины старых школ, которые стремились создать массу тупой однородности. С этой целью, как говорит Гимпс, Наполеон был совершенно не согласен, и всякий раз, когда упоминалась эта тема, он говорил: «Песталоццианцы — иезуиты»; тем самым очень неточно выражая точную мысль о том, что в них было нечто большее, чем можно было понять с первого взгляда.

[159] У Песталоцци были из этой страны и более проницательные посетители, например, Дж. П. Гривз, которому Песталоцци адресовал «Письма», переведенные и опубликованные в этой стране; также доктор Мэйо, который три года, начиная с 1818-го, находился в Ивердоне со своими учениками, а впоследствии руководил знаменитой песталоццианской школой в Чиме. В 1826 году доктор Мэйо читал лекции о системе Песталоцци в Королевском институте. Сэр Джеймс Кей-Шаттлворт и мистер Тафнелл также обратили на нее внимание в «Протоколах Совета по образованию».

[160] Ученик не выше своего учителя, и если родители и учителя лишены сочувствия и религиозного чувства, дети также будут лишены веры и любви. На этом нельзя не настаивать перед теми, кто отвечает за воспитание молодежи. Но нет теста, с помощью которого мы могли бы убедиться, что учитель обладает этими необходимыми качествами. Как и в христианском служении, недостойные могут быть отстранены только их собственной совестью. Но пусть никто не думает, что понимает образование, если упускает из виду то, что Джозеф Пейн назвал «простым, но глубоким открытием Песталоцци — учитель должен иметь сердце». «Душа зажигается только душой», — говорит Карлейль; «чтобы учить религии, первое, что необходимо, а также последнее и единственное — это найти человека, у которого есть религия. Все остальное приложится».

[161] В 1872 году съезд, на котором были представлены более 10 000 немецких учителей начальных школ, подал петицию прусскому правительству об «организации учебных заведений в соответствии с педагогическими принципами Песталоцци, которые ранее пользовались такой большой благосклонностью в Пруссии и так заметно способствовали возрождению страны».

[162] Учитывал ли Песталоцци должным образом систему мышления, которую наследует каждый ребенок? Крум Робертсон в статье «Как мы пришли к нашему знанию» (Nineteenth Century, № 1, март 1877 г.), не упоминая Песталоцци, по-видимому, расходится с ним во мнениях. Крум Робертсон говорит, что «дети, рождаясь в мир, рождаются в общество и подвергаются воздействию подавляющих социальных влияний еще до того, как у них появляется шанс стать самими собой... Слова и предложения, которые падают на слух ребенка и вскоре оказываются на его устах, выражают не столько его субъективный опыт, сколько общий опыт его рода, который становится своего рода объективным правилом или мерой, которой должен соответствовать его собственный опыт... Он делает, он должен принимать то, что ему говорят; и в целом он только рад обнаружить, что его собственный опыт согласуется с этим... Мы используем наш случайный, под которым я подразумеваю наш естественный субъективный опыт, главным образом для того, чтобы расшифровать и проверить готовую схему знаний, которая дана нам en bloc вместе со словами нашего родного языка» (стр. 117, 118).

[163] Одна из самых интересных и сложных проблем в преподавании заключается в следующем: как долго следует удерживать начинающего на основах? С маленькими детьми, к которым идеи приходят быстро, главное, несомненно, позаботиться о том, чтобы эти идеи стали отчетливыми и превратились в «интеллектуальную собственность» учащихся. Но через год или два дети будут нетерпеливы «двигаться дальше», и если им покажется, что они «топчутся на месте», они будут скучать и падать духом. Далее, в некоторых предметах элементарные части кажутся ясными только тем, у кого есть представление о целом. Как говорит Дидро в отрывке, который я видел в цитатах из «Племянника Рамо»: «Il faut être profond dans l’art ou dans la science pour en bien posséder les éléments» («Нужно быть глубоким в искусстве или науке, чтобы хорошо владеть их элементами»). «C’est le milieu et la fin qui éclaircissent les ténèbres du commencement» («Именно середина и конец проясняют тьму начала»). Величайший «репетитор» в Кембридже имел обыкновение «прогонять» своих подопечных по предметам, а затем возвращаться назад для основательного изучения. Конечно, «научный метод», подходящий для молодых людей, сильно отличается от «эвристического» или «метода исследования», который лучше всего подходит для детей. (См. лекцию Джозефа Пейна о Песталоцци.) Но даже с детьми нам следует помнить предостережение Нимейера: «Сама основательность может стать поверхностной из-за преувеличения; ибо она может слишком долго задерживаться на части и таким образом не дать завершенного представления о целом» (цитируется по О. Фишеру, Wichtigste Päd. 213).

[164] Почти 20 лет назад (1871 г.) появилась статья «Начальное народное образование», в которой «Джон Паркин, доктор медицины», выступал за то, чтобы сделать все наши начальные школы промышленными, не только в практических целях, но еще больше ради физического воспитания. Статья не привлекла внимания в то время, но теперь мы начинаем видеть, что тело участвует в образовании так же, как и разум, и что разум учится через него «без книги». Применение этой истины повлечет за собой много изменений.

[165] Гербарт, посетив Песталоцци в Бургдорфе, заметил, что, хотя доброта Песталоцци была очевидна для всех, он не утруждал себя в преподавании тем, чтобы смешивать dulce с utile. Он никогда не разговаривал с детьми, не шутил и не рассказывал им анекдотов. Это, однако, не удивило Гербарта, чей собственный опыт научил его, что, когда предмет требует серьезного внимания, детям не становится лучше от «веселья» учителя. «Чувство ясного понимания, — говорит он, — я считал единственной подлинной приправой к обучению» (Herbart’s Päd. Schriften, под ред. О. Вильмана, j. 89).

[166] Сначала посмотрите на самого себя, но могут быть и другие причины неудачи. Главное — никогда не мириться с неудачей, ни довольствуясь, ни даже недовольствуясь ею. Преподавая в классах мальчиков от десяти до шестнадцати лет, когда я обнаруживал, что уроки по какому-либо предмету идут не очень хорошо, я иногда доверялся классу, говорил им, что они, несомненно, чувствуют, как и я, что этот урок скучный, и просил каждого изложить на бумаге причины, которые он считает верными, а также внести любые предложения, которые придут ему в голову. Таким образом, я получил несколько очень хороших советов, и мне всегда помогало в моих усилиях понять, как работа выглядит в глазах учеников. Каждый учитель должен предпринять это усилие. Как говорит Песталоцци: «Если бы мы могли представить себе невыразимую скуку, которая должна угнетать молодой разум, пока утомительные часы медленно проходят один за другим в занятиях, которые он не может ни оценить, ни понять... мы больше не удивлялись бы нерадению школьника, ползущего, как улитка, неохотно в школу» (To G., xxx, 150).

[167] С подведением итогов Морфом интересно сравнить выводы Джозефа Пейна, приведенные в конце его лекции о Песталоцци:

I. Принципы образования не должны быть придуманы ab extra; их следует искать в человеческой природе.

II. Эта природа является органической — сплетение телесных, интеллектуальных и моральных способностей, готовых к развитию и стремящихся развиваться самостоятельно.

III. Образование, проводимое формальным педагогом, имеет как отрицательную, так и положительную сторону. Отрицательная функция педагога состоит в устранении препятствий, чтобы дать свободный простор для саморазвития учащегося. Его положительная функция — стимулировать учащегося к упражнению своих сил, предоставлять материалы и повод для упражнения, а также контролировать и поддерживать действие механизма.

IV. Саморазвитие начинается с впечатлений, получаемых разумом от внешних объектов. Эти впечатления (называемые ощущениями), когда разум осознает их, группируются в восприятия. Они регистрируются в разуме как концепции или идеи и составляют то элементарное знание, которое является основой всех знаний.

V. Спонтанность и самодеятельность — необходимые условия, при которых разум воспитывает себя и обретает силу и независимость.

VI. Практическая пригодность или способность зависит больше от привычек, приобретенных усердным, часто повторяющимся упражнением активных сил учащегося, чем от одних лишь знаний. Знание и умение (Wissen und Können) должны, однако, идти вместе. Главная цель всего образования (включая обучение) — развитие сил учащегося.

VII. Все образование (включая обучение) должно основываться на собственном наблюдении (Anschauung) учащегося из первых рук — на его собственном личном опыте. Это истинная основа всех его знаний. Сначала реальность, затем символ; сначала вещь, затем слово, а не наоборот.

VIII. То, что учащийся приобрел путем собственного наблюдения (Anschauung) и что, как часть его личного опыта, включено в его разум, он знает и может описать или объяснить своими словами. Его компетентность в этом является мерой точности его наблюдения и, следовательно, его знаний.

IX. Личный опыт требует продвижения разума учащегося от близкого и актуального, с чем он находится в контакте и с чем может иметь дело сам, к более отдаленному; следовательно, от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от известного к неизвестному. Это метод элементарного образования; противоположный процесс — обычный процесс нашего традиционного преподавания — ведет разум от абстрактного к конкретному, от общего к частному, от неизвестного к известному. Последний — это научный метод, метод, подходящий только для продвинутого учащегося, который, как предполагается, уже обучен элементарным методом.

[168] Большинство родителей, по-видимому, не думают вместе с Жаном Полем: «Если мы рассматриваем всю жизнь как образовательное учреждение, то на кругосветного путешественника меньше влияют все народы, которых он видел, чем его няня». (Levana, цитируется по «Руссо» Морли.)

[169] Я процитирую первый абзац этой работы, которая до сих пор считается интеллектуальной пищей, подходящей для пищеварения молодых леди и детей:—

«Назовите некоторые из древнейших царств. — Халдея, Вавилония, Ассирия, Китай в Азии и Египет в Африке. Нимрод, внук Хама, как полагают, основал первое из них в 2221 г. до н. э., а также знаменитые города Вавилон и Ниневию; его царство, находившееся в плодородных равнинах Халдеи, Халонитиды и Ассирии, было небольшим по сравнению с огромными империями, которые возникли из него впоследствии, но включало несколько крупных городов. В районе, называемом Вавилонией, находились города Вавилон, Барсита, Идикарра и Вологсия» и т. д.

[170] Я всегда буду чувствовать благодарность и привязанность к двум пожилым дамам (сестрам), которым меня доверили более полувека назад. Более истинно христианских женщин я не встречал. Но в науке и искусстве образования они были совершенно невежественны; и, более того, помещения, которые они занимали, были непригодны для школы. Поскольку все мальчики были моложе десяти лет, покажется странным, но, увы! это слишком верно, что среди них были пороки, которые считаются неизвестными детям и которые, если бы были обнаружены, заставили бы пожилых дам закрыть свою школу. Отсутствие предметов, к которым дети могут проявить здоровый интерес, в значительной степени объясняет распространение зла в таких школах. В этом вопросе некоторые учительницы и большинство родителей опасно невежественны.

[171] Наблюдая за «преподаванием» учеников-учителей, я обнаруживаю, что некоторые из них (я могу сказать многие) никогда не обращаются более чем к одному ребенку за раз и никогда не пытаются привлечь внимание более чем одного ребенка. Таким образом, с помощью очень простого расчета мы можем получить максимальное время, в течение которого каждый ребенок «находится на обучении». Если у ученика-учителя только три четверти учеников, для которых Департамент считает его «достаточным», каждый ребенок не может находиться на обучении более двух минут в час. Остальное время дети должны сидеть тихо или получать подзатыльники, если они этого не делают. То, что называется «одновременным» обучением, скажем, чтению, состоит в том, что ученик-учитель читает из книги, и по мере того, как он произносит каждое слово, дети выкрикивают его вслед за ним; но никто, кроме ученика-учителя, не знает места в книге.

Но, возможно, опасности от использования мальчиков и девочек для обучения и управления детьми больше в моральном, чем в интеллектуальном отношении. Независимо от того, отчитывается ли он об этом или нет, инспектор имеет меньше влияния на моральное воспитание, чем самый младший ученик-учитель. Чаннинг хорошо сказал: «Ребенок, вынужденный шесть часов каждый день видеть лицо и слышать голос бесчувственного, раздражительного, вспыльчивого, несправедливого учителя, помещается в школу порока». Те, кто никогда не учил изо дня в день, неделю за неделей, месяц за месяцем, мало знают, каких требований школьная работа предъявляет к характеру и чувству справедливости. Самые суровые тираны — это обычно те, кто поднялся лишь на небольшое расстояние над теми, кого они должны контролировать; и когда я думаю об ученике-учителе с его сорока учениками, которых нужно держать в порядке, я искренне жалею и его, и их. Разве нет слишком много оснований опасаться, что во многих случаях школа может оказаться для обоих тем, что Чаннинг хорошо описал как «школу порока»? (Р. Г. К. в Spectator, 1 марта 1890 г.)

[172] С тех пор как было написано выше, появился еще один «Новый кодекс» (март 1890 г.), в котором система измерения по «проходным баллам», система, поддерживаемая (несмотря на протесты всех заинтересованных в образовании) почти 30 лет, наконец отменена. Мы, безусловно, движемся, пусть и медленно, прочь от мистера Лоу. Как бы далеко мы ни были еще от Песталоцци, кажется, есть надежда, что расстояние сокращается.

[173] Этот краткий очерк жизни Фрёбеля в основном взят, с разрешения господ Блэк, из «Британской энциклопедии», для которой я его написал.

[174] Эту должность сначала занимал Лангеталь, а затем Фердинанд Фрёбель. Я узнал об этом в Бургдорфе от господина пастора Хойера, чей отец сам был Waisenvater (отцом-воспитателем).

[175] За эту цитату и за многое другое (как станет ясно позже) я обязан мистеру Г. Кортопу Боуэну. См. его статью «Воспитание человека» Фрёбеля.

[176] Деятельность педагога как учителя ограничена, согласно Дегармо, этими двумя вещами: «(1) Подготовка разума ребенка к быстрому и эффективному усвоению новых знаний; (2) Представление материала обучения в таком порядке и манере, которые наилучшим образом способствуют наиболее эффективному усвоению» (Essentials of Method, Ч. Дегармо, Бостон, США, D. C. Heath, 1889). Помимо этого, он должен заставить своих учеников использовать свои знания, как новые, так и старые, и воспроизводить их в новых связях.

[177] «Маленькие дети, — говорит Джозеф Пейн, — почти никогда не довольствуются тем, что просто ничего не делают; и их суетливость и беспокойство, которые часто доставляют матерям и учителям столько беспокойства, — это лишь борьба души за то, чтобы получить через тело какое-то применение для своих сил. Удовлетворите эту потребность, дайте им объект для работы, и вы решите проблему. Расхождение и отвлечение способностей прекращаются, когда они сходятся на работе, и разум находится в покое в самом своем занятии». V. to German Schools.

[178] Я полностью согласен с Джозефом Пейном в том, что там, где говорят не на немецком языке, было бы хорошо отказаться от Kindergarten, Kindergärtner и Kindergärtnerin. Все, кто имеет дело с детьми, должны освоить некоторые великие принципы, которым учил Фрёбель, но им нет нужды учить немецкий язык или использовать немецкие слова. Французы, кажется, довольны Jardin d’Enfants, но мы вряд ли будем довольны Children-Garden. Playschool могло бы подойти.

[179] Сравните это с тем, что было сказано выдающимся мыслителем нашего времени: «Ни одно искусство, столь же важное для человечества, не исследовалось так мало научно, как искусство преподавания». Сэр Г. С. Мэн, цитируется по M. of Teaching Дж. Х. Хуса.

[180] Здесь представление Жакото о преподавании напоминает софизм, процитированный Монтенем: «Вестфальская ветчина заставляет человека пить. Питье утоляет жажду. Следовательно, вестфальская ветчина утоляет жажду».

[181] См. Г. Кортоп Боуэн о «Связности в преподавании» (Educational Times, июнь 1890 г.). Мистер Боуэн цитирует Г. Спенсера: «Знание низшего рода — это неединое знание: наука — это частично единое знание: философия — это полностью единое знание».

[182] Как я уже сказал выше (стр. 89), этих методистов в изучении языков можно, в отношении первой стадии, разделить на две партии, которые я назвал «Полные удерживатели» и «Быстрые импрессионисты». Два Полных удерживателя, Робертсон и Прендергаст, как мне кажется, сделали после Жакото большой шаг вперед по сравнению с его методом и методом его предшественника Асхэма. Поскольку у меня был большой опыт работы с начинающими изучать немецкий язык, я приведу из своей старой лекции основные выводы, к которым я пришел: «Мой принцип — атаковать самую жизненно важную часть языка и поначалу держать область небольшой, или, скорее, расширять ее очень медленно; но внутри этой области я хочу получить как можно больше разнообразия. Изучение книги, написанной на этом языке, должно проводиться pari passu (параллельно) с упражнениями в его общих словоизменениях. Теперь возникает вопрос: должна ли книга быть создана с целью обучения языку, или ее следует выбирать из тех, что написаны для других целей? Я вижу много аргументов с обеих сторон. Три великих факта, которые мы должны использовать при обучении языку, таковы: во-первых, несколько слов повторяются так постоянно, что знание их и овладение ими дает нам силу в языке, совершенно несоразмерную их количеству; во-вторых, большие классы слов допускают множество вариаций значения путем словоизменения, которые мы можем понять по аналогии; в-третьих, сложные слова образуются ad infinitum (до бесконечности) по простым законам, так что корневое слово служит ключом ко всему семейству. Теперь, если книга написана преподавателем языка, у него перед глазами весь язык, и он может извлечь максимум пользы из всех этих преимуществ. Он может использовать только важные слова языка; он может повторять их в различных связях; он может представить основные факты словоизменения и построения перед учащимся в регулярном порядке, что является большим подспорьем для памяти; он может давать простые слова до введения слов, составленных из них; и он может обеспечить, чтобы, когда слово встречается впервые, учащиеся связывали его с его корневым значением. Короткая книга, обеспечивающая все эти преимущества, несомненно, была бы очень полезным инструментом, но я никогда не видел такой книги. Почти все хрестоматии и т. д. хоронят учащегося под грудой новых слов, под которыми он чувствует себя бессильным. Насколько я знаю, книга еще не написана. И даже если бы она была написана с величайшим успехом с лингвистической точки зрения, она, конечно, не претендовала бы на смысл. Пройдя сам курс Ана и Оллендорфа, я помню, как своего рода кошмар, бесчисленные вопросы и ответы, такие как: «У вас есть мои нитяные чулки? Нет, у меня ваши шерстяные чулки». Еще более отталкивающими являются длинные предложения мистера Прендергаста: «Сколько я должен дать извозчику, чтобы отвезти моего отца в Банк на Нью-Стрит до его второго завтрака и привезти его домой снова до половины третьего?» Я не могу забыть mot (острое словцо) Вольтера, в котором есть доля правды: «Любой путь хорош, кроме утомительного пути». И большинство книг, написанных для начинающих, невыразимо утомительны. Несомненно, скажут: «Если вы не примете план быстрого импрессиониста, любая книга должна быть утомительной. То, что сначала имеет смысл, теряет его при частом повторении». Это, однако, не совсем верно. Я сам годами преподавал «Героические сказания» Нибура, и некоторые главы знаю наизусть; но старые сказки о Ясоне и Геракле, рассказанные простым языком Нибура, нисколько мне не надоедают.

“Ein Begriff muss bei dem Worte sein,”

говорит Студент в «Фаусте»; и представление — очень приятное представление — остается у меня о каждом слове в «Героических сказаниях».

Эти, следовательно, были бы моими книгами, над которыми начинающий должен работать одновременно, скажем, по немецкому языку: — Книга для упражнений в основных словоизменениях, за которой следуют основные факты о роде и т. д., и книга вроде «Героических сказаний». Эту я бы подготовил во многом по методу Робертсона. Она должна быть напечатана, как и букварь, хорошим крупным римским шрифтом; хотя в приложении кое-что из нее должно быть перепечатано немецким шрифтом. Книга должна быть разделена на короткие уроки. Перевод каждого урока должен быть дан в параллельных столбцах. Затем должен идти словарь, в котором должна быть дана вся полезная информация о действительно важных словах, а неважные слова должны быть проигнорированы. Наконец, должны идти вариации и упражнения к урокам; и в них должны использоваться исключительно важные слова этого и предыдущих уроков. Упражнения должны быть такими, чтобы ученики могли выполнять их письменно вне школы и vivâ voce (устно) в школе. Они должны быть очень легкими — реальными упражнениями в том, что уже известно, а не серией лингвистических головоломок. Целью упражнений, а также огромного количества устных вопросов, должно быть приучение ученика к легкому использованию своих знаний. (Но некоторые учителя, особенно молодые учителя, всегда устраивают перекрестный допрос и, кажется, чувствуют, что терпят неудачу, когда на их вопросы отвечают без труда.) Ухо, голос, рука — все должно практиковаться на каждом уроке. Когда перевод понят, транскрипция немецкого текста отнюдь не должна презираться. Хорошее разнообразие транскрипции — это когда учитель пишет немецкий текст по частям на доске и стирает каждую часть до того, как ученики начнут ее записывать. Затем известная часть может быть подготовлена для диктанта. Читая это как диктант, учитель может вводить небольшие вариации, чтобы научить своих учеников держать уши востро. Он может, как другое упражнение, читать немецкий текст вслух и останавливаться здесь и там, чтобы мальчики дали английский перевод последнего прочитанного предложения; или он может читать им либо точный немецкий текст из книги, либо небольшие вариации на него и заставлять учеников переводить устно, по частям. Затем он может задавать вопросы по отрывку на немецком языке и требовать ответов на английском.

Для упражнений существует множество способов, с помощью которых ученик может быть приучен к наблюдению, а также утвержден в своих знаниях по пройденным урокам. Великий учитель Ф. А. Вольф имел обыкновение заставлять своих собственных детей выяснять, сколько раз такое-то слово встречалось на таких-то страницах. Как говорит М. Бреаль, дети — коллекционеры по своей природе; и, следуя этой подсказке, мы могли бы сказать: «Выпишите в столбик все дательные падежи на страницах от a до c и дайте английский перевод и соответствующие именительные падежи». Или: «Скопируйте с этих страниц все предлоги, требующие винительного падежа, с винительными падежами после них». Или: «Выпишите причастия прошедшего времени с их инфинитивами». Или: «Переведите такие-то предложения и объясните их в связи с контекстом». Или вопросы могут быть заданы по содержанию книги. Нет конца возможным разновидностям таких упражнений.

Как только у них появляется хоть какое-то чувство языка, ученики должны выучить наизусть немного легкой поэзии на нем. Я бы порекомендовал им сначала выучить английский перевод отрывка, а затем усвоить немецкий текст устно от учителя. Чтобы оживить немецкий язык в их умах, я думаю, хорошо дать им в дополнение немецкую прозаическую версию, используя почти те же слова. Вариации более важных предложений следует выучить в то же время.

Во всех этих предложениях вы увидите, к чему я стремлюсь. Я хочу, чтобы учащийся получил чувство и власть над основными словами языка и механизмом, в котором они используются.

[183] Я прилагаю в примечании отрывок из старого издания этой книги, относящийся к кембриджскому человеку сорокалетней давности. «Типичный кембриджский человек изучает математику не потому, что он любит математику или получает какое-то удовольствие от восприятия математической истины, и уж тем более не с мыслью когда-либо использовать свои знания; а либо потому, что, если он «хороший человек», он надеется на стипендию, либо потому, что, если он не может стремиться так высоко, он считает чтение тем, что нужно делать, и находит удовлетворение в умственных усилиях точно так же, как он делает это в прогулке до Гогмагогов. Когда такой студент получает степень, он отнюдь не является высококультурным человеком; но, несмотря на это, он не тот человек, которого мы можем презирать. В нем есть, используя одну из его собственных метафор, значительное количество силы, которая может быть применена в любом направлении. У него большая способность к концентрации и длительным умственным усилиям даже по предметам, которые ему неприятны. Другими словами, его разум находится под контролем его воли, и он может быстро и энергично применить его ко всему, что перед ним поставлено. Он иногда будет наполовину готов с работой, в то время как средний оксфордец (как мы, кембриджцы, по крайней мере, представляем его себе) только думает о том, чтобы начать. Но его подготовка научила его ценить умственную силу, не научив его заботиться о ее применении. Возможно, он работал в гимназии и в конце концов преуспел в том, чтобы «поднять» центнер. Учась делать это, он приобретал силу ради самой силы. Он не хочет поднимать центнеры, а просто хочет быть способным поднимать их, и его награда — сознание силы. Теперь трипос — это своего рода соревновательный экзамен по поднятию тяжестей. Студент, который готовился к нему, приобрел значительную умственную бодрость, и когда он поднял свой вес, он возвращается к сознанию силы, которую он редко думает использовать. Подняв более тяжелый вес, он презирает более легкие. Он скорее гордится своим невежеством в таких вещах, как история, современные языки и английская литература. Он «может освоить их за несколько вечеров», когда захочет. Он напоминает мне, действительно, торговца, который много работал, чтобы иметь большой баланс в банке. Сделав это, он удовлетворен. У него нет ни вкуса, ни желания к вещам, которые делают богатство ценным; но когда он видит других людей, наслаждающихся ими, он тешит себя сознанием того, что может выписать чек на такие вещи, когда ему заблагорассудится».

[184] На эту интересную тему я процитирую трех человек, которые не говорили ничего inepte (неуместного) — Де Моргана, Хелпса и первого сэра Джеймса Стивена. Де Морган, говоря о плане Жакото, писал: «Есть много правды в утверждении, что новые знания легко цепляются за немного старых, тщательно усвоенных. Придет день, когда обнаружат, что натасканная эрудиция, полученная для экзамена, не забрасывает никаких крючков для большего». (Budget of Paradoxes, стр. 3.) В другом месте он говорит: «Когда студент занимал свое время изучением умеренной части многих разных вещей, что он приобрел — обширные знания или полезные привычки? Даже если можно сказать, что он получил разнообразное обучение, это долго не будет правдой о нем, ибо ничто не улетает так быстро, как полупереваренные знания; и когда они исчезают, остается лишь незначительная часть полезной силы. Небольшое количество знаний быстро испаряется из разума, который никогда не держал никаких знаний, кроме как в малых количествах; и философ-интеллектуал, возможно, может объяснить следующее явление — что люди, которые уделяли глубокое внимание одному или нескольким гуманитарным предметам, могут учиться до конца своей жизни и способны удерживать и применять очень малые количества других видов знаний; в то время как те, кто никогда не учил многому ни по одному предмету, редко приобретают новые знания после того, как достигают зрелости, и часто теряют большую часть того, чем когда-то обладали».

Сэр Артур Хелпс в «Чтении» (Friends in C.) говорит: «Все вещи так связаны между собой, что человек, который хорошо знает один предмет, не может, если бы даже захотел, не приобрести многого другого; и тот человек вряд ли будет хранить меньше жемчужин, у которого есть нить, чтобы нанизать их, чем тот, кто подбирает их и бросает вместе без метода. Это, однако, очень слабая метафора, чтобы представить дело; ибо то, к чему я стремился бы, не просто удерживает то, что получено, но имеет жизненную силу само по себе — оно всегда растет. И любой подтвердит это, кто в своем собственном случае имел какую-либо область обучения или человеческих дел для работы; ибо он должен был заметить, как все, что он встречает, кажется, работает вместе с его собственным специфическим предметом и ассимилируется с ним. Во время его одиноких прогулок, или в обществе, или в действии, кажется, как будто это одно занятие было чем-то почти независимым от него самого, всегда начеку и требующим своей доли во всем, что происходит».

В своей лекции о «Разрозненном и систематическом чтении» сэр Джеймс Стивен сказал: «Обучение — это мир, а не хаос. Различные накопления человеческих знаний — это не так много отдельных масс. Все они являются связанными частями одной великой системы истины, и хотя эта система бесконечно слишком всеобъемлюща, чтобы кто-либо из нас мог ее охватить, тем не менее каждый ее составной член имеет отношения к каждому другому составному члену, которые каждый из нас может, в своей собственной области обучения, исследовать и открыть для себя. Человек действительно и основательно образован в точном соответствии с количеством и важностью тех отношений, которые он таким образом тщательно изучил и точно понял».

[185] Это эссе, которое было написано почти двадцать пять лет назад, я оставляю в том виде, в каком оно есть. Я приписываю себе некоторую заслугу в том, что рано признал важность книги, которая сейчас знаменита. (Июнь 1890 г.)

[186] Это положение было умело обсуждено президентом У. Х. Пейном. Contributions to the Science of Education. «Образовательные ценности».

[187] «Пивовар», как говорит нам сам мистер Спенсер, «если его бизнес очень обширен, находит, что выгодно держать химика в помещении» — выгодно гораздо больше, подозреваю, чем изучение химии в школе.

[188] Хелпс, который по вкусу и таланту является выдающимся литератором, заявил это требование к науке более 20 [теперь ближе к 50] лет назад. «Высшие ветви метода не могут быть преподаны сначала; но вы можете начать с обучения упорядоченности ума. Сбор, классификация, противопоставление и взвешивание фактов — вот некоторые из процессов, с помощью которых преподается метод... Научный метод может быть приобретен без изучения многих наук; но одна или две великие отрасли науки должны быть точно известны». (Friends in Council, Education.) Хелпс, хотя своим восхитительным стилем он никогда не дает читателю никакого представления о чрезмерном сжатии, сказал нам больше правды об образовании на нескольких страницах, чем иногда встречается в полном трактате.

[189] Дж. С. Милль (который, кстати, оставил бы историю полностью для частного чтения, Address at St. Andrews, стр. 21) указал, что «нет ни одного факта в истории, который не был бы подвержен стольким различным объяснениям, сколько существует возможных теорий человеческих дел», и что «история — это не основа, а проверка социальной науки». Но он признает, что «то, что мы знаем о прошлых веках, как и то, что мы знаем о иностранных народах, при всей своей несовершенности, очень полезно, исправляя узость, свойственную личному опыту». (Dissertations, Vol. I, стр. 112.)

[190] Трудно серьезно относиться к аргументам, с помощью которых мистер Спенсер пытается показать, что знание науки необходимо для практики или наслаждения изобразительным искусством. Конечно, высшее искусство любого рода основано на науке, то есть на истинах, которые наука признает и объясняет; но из этого не следует, что «без науки не может быть ни совершенного производства, ни полной оценки». Мистер Спенсер рассказывает нам об ошибках, которые Джон Льюис и Россетти совершили из-за нехватки науки. Очень вероятно; и если бы эти джентльмены посвятили много своего времени науке, мы бы никогда не услышали об их ошибках — или об их картинах тоже. Если бы они рисовали деревянную конструкцию, плотник, возможно, мог бы обнаружить что-то не так в соединении под углом. Если бы они красили стену, каменщик мог бы указать, что при их расположении ложковых и тычковых рядов стена развалилась бы из-за отсутствия надлежащей перевязки. Но даже мистер Спенсер не хотел бы, чтобы они тратили свое время на освоение технических деталей каждого ремесла, чтобы избежать этих неточностей. Дело художника — дать нам форму и цвет такими, какими они открываются глазу, а не готовить иллюстрации к научным учебникам. Физические науки, однако, являются лишь частью необходимого оборудования художника, согласно мистеру Спенсеру. «Он должен также понимать, как умы зрителей будут затронуты различными особенностями его работы — вопрос психологии!» Еще более удивительно изречение мистера Спенсера о поэзии. «Ее ритм, ее сильные и многочисленные метафоры, ее гиперболы, ее резкие инверсии — это просто преувеличения черт возбужденной речи. Чтобы быть хорошей, следовательно, поэзия должна обращать внимание на те законы нервной деятельности, которым подчиняется возбужденная речь». Трудно понять, как поэзия может обращать внимание на что-либо. Поэт, конечно, не должен нарушать эти законы, но если он обратил на них внимание при сочинении, ему будет лучше представить свою рукопись в местную газету. [Кажется, класс людей, о которых писал Поуп, не вымер:—

“Some drily plain, without invention’s aid

“Write dull receipts how poems may be made.”

Essay on Criticism.]

[191] Говоря о праве, медицине, инженерии и промышленных искусствах, Дж. С. Милль отмечает: «Будут ли те, чьей специальностью они являются, изучать их как отрасль интеллекта или как простое ремесло, и будут ли, изучив их, они делать мудрое и добросовестное использование их или наоборот, зависит меньше от того, каким образом их учат их профессии, чем от того, какой ум они привносят в нее — какой вид интеллекта и совести развила в них общая система образования». — Address at St. Andrews, стр. 6.

[192] «Так как вы не знали или так как вы не хотели достичь мысли ребенка, вы не имеете никакого влияния на его моральное и интеллектуальное развитие. Вы — учитель латыни и греческого». Бреаль. Quelques Mots, и т. д., стр. 243.

[193] Мистер Спенсер не упоминает этот принцип в своем перечислении, но, несомненно, считает, что он подразумевает его.

[194] «Если бы разделили всю человеческую науку на две части, одну общую для всех людей, другую специфическую для ученых, последняя была бы очень мала по сравнению с другой. Но мы едва ли думаем об общих приобретениях, потому что они делаются без того, чтобы о них думали, и даже до возраста разума; что, кроме того, знание замечается только по своим различиям, и что, как в алгебраических уравнениях, общие величины считаются ничем». — Эмиль, книга i.

[195] Это хорошо сказано в замечательной статье доктора Джона Брауна «Образование через чувства». (Horæ Subsecivæ, стр. 313, 314.)

[196] Отметив неправильный порядок, в котором преподаются предметы, он продолжает: «Что с восприятиями, неестественно притупленными ранними препятствиями, и принудительным вниманием к книгам, что с умственной путаницей, вызванной преподаванием предметов до того, как их можно понять, и в каждом из них даванием обобщений до фактов, которыми они являются, что с превращением ученика в простого пассивного получателя чужих идей, а не ведением его к тому, чтобы быть активным исследователем или самообучающимся, и что с чрезмерным налогообложением способностей, очень мало умов становятся такими эффективными, какими могли бы быть».

[197] Класс мальчиков, которых я однажды взял на латинский Delectus, с величайшей уверенностью отрицал, когда я допрашивал их по этому предмету, что в английском языке есть такие вещи, как глаголы и существительные. В другом случае я видел, как бедного мальчика девяти или десяти лет высекли, потому что, когда он сказал, что proficiscor — это отложительный глагол, он не мог сказать, что такое отложительный глагол. Даже если бы он запомнил неточное определение грамматики, которого от него ожидали: «Отложительный глагол — это глагол с пассивной формой и активным значением», его понимание proficiscor не стало бы больше. Стоит заметить, что даже когда они грубо нарушают в важных вопросах принцип связи свежих знаний со старыми, учителей иногда подталкивают к этому в малых. Они обнаруживают, что мальчикам лучше видеть, что lignum похоже на regnum, а laudare на amare, чем просто узнать, что lignum относится ко второму склонению, а laudare к первому спряжению. Если бы мальчикам приходилось учить простым усилием памяти конкретное склонение или спряжение латинских слов до того, как их учили чему-либо о склонениях и спряжениях, это было бы так же разумно, как метод, принятый в некоторых других случаях, и учителя могли бы настаивать, как обычно, что информация пригодится впоследствии.

[198] Мистер Спенсер и профессор Тиндаль апеллируют к результатам опыта как оправдывающим более рациональный метод преподавания. Говоря о геометрических дедукциях, мистер Спенсер говорит: «Неоднократно случалось, что те, кто был ошеломлен обычным школьным муштрованием — его абстрактными формулами, его утомительными заданиями, его зубрежкой — внезапно пробуждали свой интеллект, перестав быть пассивными получателями и побудив себя стать активными первооткрывателями. Уныние, вызванное плохим преподаванием, уменьшилось благодаря небольшому сочувствию, и было возбуждено достаточное упорство для достижения первого успеха, возникает революция чувств, затрагивающая всю природу. Они больше не находят себя некомпетентными; они тоже могут что-то сделать. И постепенно, по мере того как успех следует за успехом, инкуб отчаяния исчезает, и они атакуют трудности своих других исследований с мужеством, обеспечивающим победу».

По этому вопросу я могу сослаться на авторитет великого наблюдателя человеческого разума — и в самом деле, не кого иного, как Вордсворта. Он говорит о «великом элементарном принципе удовольствия, благодаря которому человек познает, чувствует, живет и движется. У нас нет сочувствия, — продолжает он, — кроме того, что порождается удовольствием — я не хотел бы быть понятым превратно, — но где бы мы ни сочувствовали боли, обнаружится, что это сочувствие вызвано и поддерживается тонкими сочетаниями с удовольствием. У нас нет знаний, то есть нет общих принципов, извлеченных из созерцания частных фактов, кроме тех, что были выстроены удовольствием и существуют в нас только благодаря удовольствию. Человек науки, химик и математик, с какими бы трудностями и отвращением им ни приходилось бороться, знают и чувствуют это. Какими бы болезненными ни были объекты, с которыми могут быть связаны знания анатома, он чувствует, что его знание — это удовольствие, и когда он не получает удовольствия, у него нет знаний». (Предисловие ко второму изданию «Лирических баллад»). Так что Вордсворт согласился бы с Транио («Укрощение строптивой», I, 1).

“No profit grows where is no pleasure ta’en;

In brief, Sir, study what you most affect.”

Это замечание, должен с радостью отметить, сейчас (1890 г.) гораздо менее справедливо, чем во время первой публикации. Действительно, некоторые поставщики книг для детей начинают слишком полагаться на картинки, точно так же, как я замечал, что у шарманщика с обезьянкой редко или никогда не бывает хорошей шарманки. Из больших картин для классного обучения одни из лучших, что я видел (как по истории, так и по естественной истории), изданы Обществом содействия христианскому просвещению (S.P.C.K.).

Наборы кирпичиков Тиллиха (продаются Бирмингемской компанией Midland Educational Supply и Арнольдом в Бриггейте, Лидс) очень полезны для «интуитивной» арифметики: для более высоких ступеней можно сказать то же самое о «Десятичном абаке» У. Вудинга с вертикальными проволоками.

Вопрос о грамматике по-прежнему остается запутанным. Есть инспекторы, которые требуют от детей (как я однажды слышал в отдаленной сельской школе) различать «7 видов наречий». Затем у нас есть дети, которые рассуждают на манер одного из моих собственных учеников (цитирую по грамматической работе): «Разберите слово "it"». «"It" — это предлог. Почти все маленькие слова — предлоги». В таких случаях действительно очень трудно найти общую почву для умов старых и молодых. Истинный путь, я полагаю, состоит в том, чтобы побуждать молодых делать собственные наблюдения. Этот путь очень, очень медленный, но он развивает способности. Недавно я видел интересную маленькую книгу в этом духе под названием «Языковая работа» доктора Де Гармо (Блумингтон, Иллинойс, США).

Книги для начинающих должны содержать мало материала на большом пространстве, а в том виде, в каком их обычно пишут, они содержат много материала на малом пространстве. Нет ничего вернее изречения Лаканаля: «L’abrégé est le contraire de l’élémentaire: то, что сокращено, — это как раз противоположность тому, что является элементарным». Когда же мы усвоим то, что кажется очевидным само по себе и чему нас учат великие авторитеты? «Эпитома, — говорит Асхэм, — хороша в частном порядке для того, кто ее составляет, но обычно вредна для всех остальных, кто пользуется чужим трудом. Глупый, жалкий вид занятий, не похожий ли на работу тех бедняков, которые сами не пашут, не сеют и не жнут, а крадучись собирают колосья на чужих полях. У таких в урожайные годы амбары пусты» («Школьный учитель», книга II). Бэкон говорит («О достоинстве и приумножении наук», кн. VI, гл. IV): «Ad pædagogicam quod attinet brevissimum foret dictu... Illud inprimis consuluerim ut caveatur a compendiis: Не много о педагогике... Мой главный совет: избегайте компендиумов». И все же метод «оглавления», который я предложил с иронией, я впоследствии обнаружил предложенным со всей серьезностью в анонсе «Истории Англии» доктора Дж. Ф. Брайта: «Маргинальный анализ был собран в начале тома, чтобы сформировать конспект истории, подходящий для использования теми, кто начинает изучение».

Я бы предпочел послушать Оливера Голдсмита: «В истории им следует предлагать только такие рассказы, которые могли бы захватить воображение: вместо этого их слишком часто заставляют продираться сквозь четыре Империи, как их называют, где их память отягощается множеством отвратительных имен, которые уничтожают всякий будущий вкус к нашим лучшим историкам» («Письмо об образовании» в журнале «Пчела»: письмо, содержащее так много новой истины, что Голдсмиту при переиздании пришлось указать, что оно появилось раньше «Эмиля» Руссо). Современный авторитет в области образования пришел к тому же выводу, что и Голдсмит. «Первое обучение истории не будет давать даты, а будет показывать учащемуся людей и действия, способные произвести на него впечатление. Der erste Geschichtsunterricht wird nicht Jahreszahlen geben, sondern eindrucksvolle Personen und Thaten vorführen» (Л. Визе, «Немецкие вопросы образования», 1871 г.).

Доктор Дж. Дональдсон хорошо сказал о педагоге: «Самые неосторожные из его поступков, те, что исходят из глубины его натуры, невызванные и непроизвольные, — это действия, оказывающие наиболее мощное влияние» («Справочная информация Чемберса», под рубрикой «Образование», стр. 565).

[205]

“That you are wife

To so much bloated flesh as scarce hath soul

Instead of salt to keep it sweet, I think

Will ask no witnesses to prove.”

Ben Jonson: The Devil is an Ass, Act i. sc. 3.

Я подкрепляю себя следующей цитатой из «Книги о школьных учителях» «Аскотта Хоупа» (Хоуп Монкрифф). Он говорит, что школа от двадцати до ста мальчиков слишком велика, чтобы находиться под полным влиянием одного человека, и слишком мала для формирования здорового общественного мнения среди самих мальчиков. «В сообществе из пятидесяти мальчиков всегда найдутся те плохие, которые, скорее всего, будут навязывать свои порядки. Порок в малых обществах более бесстыден, чем в больших. Пятьдесят мальчиков легче развратить порочностью пятерых, чем пятьсот — порочностью пятидесяти. Было бы слишком опасным испытанием посылать мальчика в школу, где грех кажется модным и где, чтобы оставаться добродетельным, он должен избегать своих товарищей. Могут существовать школы среднего размера, которые приобретают хороший и здоровый тон благодаря моральной силе своих учителей или хорошему примеру определенной группы мальчиков, но я сомневаюсь, что их много. Мальчиков так легко склонить к добру или злу, что мы должны быть очень осторожны, по крайней мере, чтобы правильно установить равновесие» (стр. 167); и далее он говорит (стр. 170): «Моральный тон школы среднего размера будет особенно подвержен влиянию группы дерзких и плохих мальчиков».