«Очерки педагогического учения»

110. В то время как умелая презентация дает результаты, сродни расширению круга фактического опыта ученика, анализ помогает сделать опыт более поучительным. Ибо, предоставленный самому себе, опыт не является учителем, чье обучение систематично. Он не подчиняется закону фактического прогресса от простого к сложному. Вещи и события теснятся в уме массами; результатом часто является хаотическое восприятие. Поскольку, таким образом, опыт представляет совокупности прежде, чем дает составляющие их частные элементы, задачей обучения становится изменить этот порядок и приспособить факты опыта к последовательности, требуемой при обучении. Опыт, правда, связывает свое содержание; но если эта более ранняя ассоциация должна иметь ту долю в работе школы, которую она должна иметь, то, что было испытано, и то, что было изучено, должны быть приведены в гармонию. С этой целью нам нужно дополнить опыт. Факты, которые он предоставил, должны быть сделаны более ясными и определенными, чем они есть, и должны получить соответствующее воплощение в языке.

111. Рассмотрим сначала самую раннюю стадию аналитического обучения. Чтобы понять значение этого метода обучения, мы должны изучить природу опыта ребенка. Дети действительно привыкли знакомиться со своим окружением; но самые сильные впечатления преобладают. Объекты в движении имеют для них большее притяжение, чем объекты в покое. Они рвут и разрушают, не утруждая себя особо реальной связью между частями целого. Несмотря на свои многочисленные «почему» и «зачем», они используют каждый инструмент или утварь без учета его назначения; они довольны, если это служит импульсу момента. Их глаза зорки, но они редко наблюдают; реальный характер вещей не удерживает их от того, чтобы делать игрушку из всего, как может направить их фантазия, и от того, чтобы заставлять одну вещь стоять за всякую другую вещь. Они получают общие впечатления от подобных объектов, но не выводят понятия; абстрактное не входит в их умы само по себе.

Эти и подобные наблюдения, однако, отнюдь не в равной степени применимы к каждому ребенку. Напротив, дети сильно отличаются друг от друга; и с индивидуальностью ребенка уже начинается его односторонность.

112. Отсюда сразу следует, что первое, что нужно сделать в школе, где много детей должны обучаться вместе, — это сделать детей более похожими в их знаниях. Для этой цели запас опыта, который они приносят с собой, должен быть переработан. Но гомогенность учеников, какой бы желательной она ни была, не является единственной целью. Мы должны также позаботиться о том, чтобы все обучение воздействовало на конкретный запас идей каждого ученика, взятого индивидуально. Мы должны искать те точки контакта и отправления, на которые выше неоднократно указывалось, и, следовательно, не можем оставить массу идей ученика в ее первоначальном сыром состоянии. Вдумчивые учителя давно засвидетельствовали необходимость этого требования, которое простые ученые в своем рвении к обучению снова и снова не могут оценить.

Нимейер в своей широко читаемой работе открывает свое рассмотрение частных законов обучения главой под названием: «Первые шаги в пробуждении внимания и рефлексии через обучение, или упражнения в мышлении». Эти упражнения — не что иное, как элементарные процессы аналитического обучения. Он говорит: «Когда возраст, здоровье и сила детей сделали правильное обучение целесообразным, первый урок должен быть одного из видов, описанных в заголовке главы. Такие упражнения могли бы с пользой продолжаться в той или иной форме до девятого или десятого года, а вероятно, и позже. Тот факт, что их нелегко описать одним словом, весьма вероятно объясняет, почему мы не находим их в большинстве программ частных и государственных школ. То, что наконец-то некоторое внимание уделяется даже в обычных школах этому вопросу, является одной из бессмертных заслуг достопочтенного каноника Рохова перед образованием».

Песталоцци в своей книге для матерей делает шаг в том же направлении. Конечно, не послужит цели ограничиваться, как он, одним объектом; все же вид упражнений указан им очень определенно; действительно, в некотором смысле более определенно, чем Нимейером.

113. Понятия учеников об окружающих объектах, то есть понятия, в которых преобладают самые сильные впечатления (111), должны быть сначала приведены к единообразию. Это достигается путем единообразного воспроизведения.

По этому пункту Нимейер говорит: «Учитель должен начать с разговора со своими учениками о тех объектах, которые в данный момент непосредственно воздействуют на их чувства. Указывая на эти объекты, он просит учеников назвать их. Затем он переходит к вещам, которые не присутствуют, но которые дети видели или чувствовали раньше. В то же время он упражняет их силы воображения и выражения, заставляя их перечислять то, что они способны вспомнить. Подходящий материал: все в классной комнате; человеческое тело; все, что относится к пище, одежде, комфорту; вещи, найденные в полях, в саду, во дворе; животные и растения, насколько они известны детям».

114. Следующий шаг состоит в указании основных фактов данного целого, относительного положения этих частей, их связи и их подвижности, если их можно перемещать без повреждения. С этим должным образом связаны простейшие факты, касающиеся использования вещей. В то же время детей учат, как они не должны использовать вещи и как, вместо того чтобы портить их, они должны присматривать за ними и использовать их с осторожностью. Изобилие и количество вещей, их размер, форма и вес также должны быть упомянуты на этой стадии и должны служить поводом для сравнений.

Но нужно нечто большее, чтобы придать отчетливость идеям учеников и подготовить путь для будущего абстрактного мышления. Начиная сначала с объектов, мы выводим из них предикаты путем поиска атрибутов; сделав это, мы должны, в свою очередь, сделать предикаты нашей отправной точкой и классифицировать объекты под полученными таким образом заголовками. Это различие было сделано ранее Песталоцци; оно имеет фундаментальное значение при подготовке к обобщению. Во время такой работы ученики сами научатся сравнивать, различать и, в некоторых случаях, наблюдать более точно: ошибочные представления, вызванные активным воображением, будут исправлены обращением к опыту как источнику знаний.

115. Из того, что остается сделать, самая важная задача состоит в обеспечении всестороннего взгляда на несколько расширенный временной ряд, членами которого являются объекты вместе с их естественным или искусственным происхождением. Таким образом, будут получены элементарные знания, особенно простейшие факты о производственных процессах и об общении между людьми, которые впоследствии послужат основой для обучения естествознанию и географии. Но и для истории путь должен быть подготовлен путем ссылки, хотя бы в самом общем виде, на времена, когда утварь и инструменты настоящего еще не были изобретены, когда искусства сегодняшнего дня были еще неизвестны и когда люди были еще без тех материалов, которые сейчас импортируются из зарубежных стран.

116. Не следует, потому что не установлены определенные периоды для описанного обучения, что оно не дается вовсе. Мы можем найти его включенным в значительной степени во что-то другое, особенно в интерпретацию элементарного материала для чтения, который является частью первой работы на родном языке. Тем не менее предмет, который преподается только попутно, всегда подвержен риску пострадать, если не от безразличия, то по крайней мере от неадекватной обработки.

С другой стороны, мы не можем не признать, что назначение отдельных периодов для аналитического обучения может оказаться трудным из-за того, что темп прогресса так сильно зависит от запаса идей, которые приносят с собой ученики, и от их готовности высказать то, что они думают и чувствуют. Кроме того, хотя Нимейер прямо говорит: «Дети, обученные таким образом, не знают скуки», он также спешит добавить: «но их легко испортить слишком быстрой сменой предмета». Те же или подобные плохие последствия могут возникнуть от других школьных упражнений, где сам учитель предоставляет изобилие учебного материала и тем самым избавляет своих учеников от труда собирать такой материал из их собственных воспоминаний. В целом, поэтому, будет вполне достаточно выделить лишь несколько часов или недель для первых попыток; и они могут быть сделаны частью уроков по родному языку.

При частном обучении упомянутая трудность не встречается. Кроме того, широкие возможности, предоставляемые для наблюдения за запасом идей ученика, позволяют легко разработать подходящий план для самого раннего аналитического обучения.

В вышеприведенных параграфах об аналитическом обучении естественно возникает вопрос: «Следует ли рассматривать такое обучение как самоцель или как средство подготовки ума к более совершенному усвоению учебного материала, который будет представляться изо дня в день в различных дисциплинах?» С тех пор как были написаны эти параграфы, не только сама Германия, но и Америка прошла через разнообразный опыт в отношении того, что мы называем предметным обучением. Одно время предполагалось, что каждый день должен быть выделен специальный час для обучения детей наблюдению за объектами. Другими словами, предметные уроки были отдельной частью программы. Предполагалось, что таким образом дети могут быть сделаны сознательными в отношении значимости своего окружения и что весьма желательно, чтобы такая цель была достигнута. В Германии те же усилия предпринимались под названием Anschauungsunterricht, но с момента размножения учебников и усиления давления на школы, вызванного введением новых предметов обучения, было признано нецелесообразным посвящать определенный период дня изолированному аналитическому обучению объектам. Такое обучение, однако, отнюдь не ушло из области полезности, даже в наших самых лучших школах. Необходимость мощно апеллировать к предыдущему опыту, в классной комнате и вне ее, как основе для понимания материала, представленного на ежедневных уроках, признается повсюду. Из цели школьной работы, таким образом, аналитическое обучение перешло в область полезного средства для возбуждения умственной деятельности детей в отношении регулярных уроков в классе. Это, в современных терминах, апперцептивная основа для всего обучения.

117. В более позднее время аналитическое обучение вновь появляется в других формах, формах повторения и исправления письменных упражнений. Учитель представил совокупность фактов; он предоставил помощь, необходимую для решения определенных задач. То, что он дал, ученики должны воспроизвести снова в своих упражнениях по повторению и эссе. Там, где необходимо, их работа анализируется и исправляется.

При проведении повторений часто совершается педагогическая ошибка — ошибка, которая влечет за собой беды, указанные в предыдущем параграфе (105); повторение путают с экзаменом. Они радикально отличаются. Если бы учитель мог быть уверен как в совершенном внимании, так и в полном понимании, он сам прошел бы материал, охваченный его первым разговором, еще раз с целью помощи памяти; учеников не просили бы принимать участие. В этом случае у нас не было бы ни аналитического обучения, ни чего-либо, напоминающего экзамен. На самом деле, однако, учеников обычно просят воспроизвести то, что и сколько они помнят. Это легко принимается за то, что они должны были сохранить все, что, строго говоря, не ожидается даже на экзамене. Цель экзамена — установить фактическое состояние знаний, каким бы оно ни оказалось; повторения проводятся с целью увеличения и углубления знаний. Если за экзаменом следует похвала или порицание, хорошо и ладно; повторение не имеет ничего общего ни с тем, ни с другим.

Поскольку повторение и тренировка, которые напоминают первое, занимают большую часть времени, посвященного школьной работе, будет полезно рассмотреть предмет несколько более внимательно.

118. Повторение нескольких идей усиливает эти идеи. Оно делает больше, чем это. Если они имеют противоположную природу, взаимное торможение, которое возникает, сопротивляется их слиянию меньше во время воспроизведения, чем это было в первоначальном акте восприятия. Слияние увеличивается в полноте и, кроме того, становится более единообразным, т. е. более слабые идеи лучше удерживают свои позиции рядом с более сильными. Опять же, если повторяется ряд последовательных идей, первые члены ряда сами по себе стремятся воспроизвести те, что следуют, прежде чем последние будут повторены — тенденция, набирающая энергию пропорционально частоте повторения. Этот факт лежит в основе увеличения быстроты, которая приходит с растущим навыком. Посторонние мысли, однако, очень легко прерывают психический процесс воспроизведения.

Предположим, что презентация учителя была адекватной и длилась не дольше, чем позволяла способность учеников, возможно, всего несколько минут. Он сам мог бы теперь повторить; но просит своих учеников сделать это, чтобы их мысли не начали блуждать от предмета, находящегося в руках. Он приходит им на помощь и повторяет только тогда, когда их собственные попытки потерпели неудачу. Но очень часто они сохранили некоторые вещи, а другие забыли. В этом случае становится его делом подкрепить идеи, стремящиеся подняться в сознание, но не нарушая их движения. Другими словами, он не должен подсказывать ни больше, ни меньше, не должен оказывать помощь ни раньше, ни позже, чем это послужит тому, чтобы заставить ход мыслей ученика совпадать как можно ближе с таковым презентации, данной должным образом. Если это не делается, воспроизведение не достигает требуемой ассоциации и легкости. Тот же материал проходится снова и снова напрасно; наступает усталость, и происходит неправильная ассоциация — предмет для серьезного опасения. Если ученики находятся в неотзывчивом настроении, учитель должен действовать медленно, на время; если интерес отсутствует, он не может возбудить надлежащее движение идей. Если учитель не проводит повторение с навыком, фрагментарные ответы учеников через некоторое время достаточно хорошо показывают, что желаемый поток мыслей не был сгенерирован.

119. Мы приняли как должное, что презентация была адекватной — такой, которая могла бы служить моделью (105). Там, где эта настройка средств и целей распространяется, как это может быть, даже на язык, последний должен быть тесно соблюден при повторении, но без педантичного настаивания на неважных деталях. Но очень часто существенная черта презентации обнаруживается в последовательности мысли. В этом случае выражение будет варьироваться, и учитель сначала удовлетворен, если при повторении ученики предоставляют доказательства того, что они понимают; он позволяет им использовать свои собственные слова, хотя и менее подходящие. Он должен, однако, все же внимательно следить за данной последовательностью, которую повторение должно воспроизвести с наибольшей возможной связностью.

120. Дело обстоит иначе, когда позже должны быть повторены большие разделы курса успешного обучения. На протяжении всей ранней стадии частные факты были разнесены далеко (68) ради ясности; посредством разговора, или случайного упоминания на других уроках, или через сам опыт (110) было также предусмотрено для ассоциации различного рода. Теперь становится делом повторения, во-первых, собрать вместе в меньший объем то, что было расширено; затем оно служит цели систематического упорядочения, и, наконец, часто полезно для того, чтобы сделать обучение более полным и добавить трудное к сравнительно легкому. Здесь сам способ презентации меняется, чтобы соответствовать требованиям более продвинутого уровня работы. Но повторение сразу после презентации, или, возможно, во время следующего часа, как правило, останется необходимым даже на этой более высокой стадии.

121. Здесь, где сжатие и вставки должны изменить материал обучения, нам нужно исследовать формы связи, присущие объектам, вместе с теми, которые необходимы для использования, и определить соответственно ряд и сеть идей, которые должны быть сформированы в уме ученика. Для такой организации идей повторение, во всяком случае, гораздо лучше приспособлено, чем презентация, которая может пройти только через один из нескольких рядов за раз и которая переходит в повторение в тот момент, когда делается попытка выдвинуть вперед и другие ряды. В естествознании, например, встречаются различные классификации, в истории этнографические деления пересекаются с синхронистическими, в то время как история культуры требует еще одной основы ассоциации; в географии каждый отмеченный город должен быть ориентиром, позволяющим ученику ориентироваться во всех направлениях, но города на реках предполагают речные бассейны и горные хребты; в математике каждая теорема должна быть готова для отдельного применения, но она также имеет свое особое место в цепи доказательств; грамматические правила также должны быть доступны, когда они требуются, но в то же время очень необходимо, чтобы ученик стал совершенно как дома в своей грамматике и знал, где искать информацию.

Учитель, который посредством искусного повторения отдает должное этим многообразным ассоциациям, не всегда является тем, кто проявляет наибольшее мастерство в систематическом изложении и лучше всего умеет выделить главные мысли, связывая с ними второстепенные.

122. Импульс к повторению должен, как правило, исходить из моментов, с которыми ученики уже знакомы. Далее необходимо, чтобы учитель при проведении повторения приспосабливался к ходу их мыслей; он не должен строго придерживаться негибкого плана. Необходимые исправления требуют задержек в тех или иных местах; исправленные утверждения часто становятся новыми опорными точками. Порой ученикам следует предоставлять свободу самим указывать, какие темы, по их мнению, наиболее важно повторить. Поступая так, они берут на себя определенную ответственность за остальное и начинают еще яснее осознавать свою обязанность восполнять пробелы.

123. Исправление письменных работ также относится к аналитическому обучению, но затраченные усилия превышают пользу, если письменные работы требуются слишком рано. Во время письма ученик закрепляет свои мысли. Если же он делает это неправильно, результат оказывается пагубным: ошибки привязываются к нему. Более того, учитель должен быть начеку, чтобы при устном исправлении и прочтении сочинения не переоценить внимание ученика. Когда возникает много ошибок, когда обнаруживается, что вырос целый лес ошибок, ученик становится к ним безразличен; они смиряют, но они же и обескураживают. Поэтому такие задания должны быть очень краткими, если ученик слаб; более того, предпочтительнее вовсе не давать их, пока прогресс более надежно достигается с помощью другого вида упражнений.

Учитель, который задает домашнюю работу с целью сэкономить силы в школе, глубоко заблуждается; его работа вскоре станет только тяжелее.

Многим кажется, что задаваемые ими упражнения должны быть очень легкими, а не краткими; и чтобы сделать их легкими, как можно более определенно указываются планы, обороты речи, всё. Это заблуждение. Если у сочинения есть какая-то цель, то она состоит в том, чтобы заставить ученика попытаться увидеть, что он может сделать без учителя. Если же ученик действительно приступил к выполнению упражнения, учитель не должен вставать у него на пути со всякого рода предписаниями. Если ученик не продвигается вперед, значит, попытка была преждевременной. Мы должны либо подождать, либо сократить задание, даже если оно сведется не более чем к трем строкам. Три строки, написанные самим учеником, лучше, чем три страницы, написанные по указке. Могут пройти годы, прежде чем самообман, вызванный методами «на помочах», сменится истинной оценкой действительных способностей ученика.

124. Совершенно иное дело, если перед написанием ученику была оказана устная помощь в развитии его мыслей. Этот вид анализа имеет особое значение в более старшем детском возрасте; но учитель должен следить за тем, чтобы ученик свободно выражал свое собственное мнение. Если он это делает, то предоставляется тема для обсуждения, во время которого учитель будет избегать резкого несогласия в той мере, в какой он стремится чего-то достичь со своим учеником. Одернуть за самоуверенную дерзость или наглость — это, конечно, другое дело.

Самостоятельно выбранные темы гораздо предпочтительнее заданных, только их нельзя ожидать от большинства учеников. Но когда они все же появляются, один лишь характер выбора, а еще больше — исполнение, прольют свет на мнения, распространенные среди учеников, и на впечатления, которые постоянно стремились произвести не только школа, но также опыт и общество. Индивидуальность пишущего проявляется еще отчетливее. Каждый учитель должен быть готов столкнуться с этими индивидуальными чертами, как бы он ни предпочитал, чтобы его ученики отражали его самого. Было бы тщетно пытаться исправлять их эссе, вставляя свои собственные взгляды; таким образом он не сделает их своими. Способ изложения можно исправить, но для исправления мнений должны будут послужить другие возможности — при условии, что это вообще можно успешно предпринять.

125. Что касается синтетического обучения, мы с самого начала исходим из того, что на протяжении всего курса обучения оно будет поддерживаться методами простого представления и анализа, везде, где они уместны. В противном случае конечный результат всегда останется проблематичным, особенно соединение обучения и жизни.

Синтетическое обучение привносит много нового и странного; и мы должны воспользоваться всеобщим очарованием новизны. Оно должно взаимодействовать с приобретенными навыками прилежания и с интересом, присущим каждому преподаваемому предмету. Дела не только Италии, но также Греции и Востока стали предметом повседневного обсуждения. Произошло всеобщее распространение знаний о фактах и законах природы. Поэтому даже дети младшего возраста не могут не усвоить сейчас многое из того, что будет способствовать предотвращению безразличия или неприязни, с которыми к школьным занятиям относились еще пятьдесят лет назад. Они казались чем-то чуждым жизни. В настоящее время нетрудно направить любопытство в сторону далеких стран и даже прошлых эпох, особенно там, где доступны коллекции редких предметов и древностей. Однако это стимулирование не продлилось бы долго перед лицом трудностей обучения, если бы одновременно не существовало широко распространенного убеждения в необходимости учения, убеждения, подкрепленного законными требованиями школ, особенно гимназий. Соответственно, семьи оказывают хорошее влияние в отношении прилежания детей; а при правильном управлении и воспитании в школе легко добиться готовности учиться. Менее легко побудить подлинно научное желание знать, которое сохранится и после экзаменов. Это возвращает нас к многосторонности интереса (83–94). Если бы интерес уже не был целью обучения, мы должны были бы рассматривать его как единственное средство, с помощью которого результатам обучения можно придать постоянство.

Интерес, правда, отчасти зависит от врожденных способностей, которые школа не может создать; но он зависит также и от содержания обучения.

126. Синтетическое обучение должно предлагать предметы, способные пробудить длительный и спонтанно излучающийся интерес. То, что дает лишь временное удовольствие или легкое развлечение, имеет слишком малое значение, чтобы определять план действий. Также нельзя рекомендовать выбор таких предметов, которые стоят изолированно и не ведут к постоянным усилиям; ибо, помимо прочих причин, мы не можем заранее решить, к какому из основных классов интереса (83–94) будет особенно склонен отдельный ученик. Первое место принадлежит скорее тем предметам, которые воздействуют на ум разнообразными способами и способны стимулировать каждого ученика в соответствии с его индивидуальностью. Для таких предметов должно быть отведено достаточно времени; они должны стать объектом длительных, усердных усилий. Мы можем тогда надеяться, что они каким-то образом увлекут, и мы будем в состоянии узнать, какой интерес они вызвали у того или иного ученика. Там же, где, напротив, конец нити работы достигается быстро, остается сомнительным, возникнет ли вообще какое-либо усилие, не говоря уже о длительном впечатлении.

127. После того как содержание выбрано, обращение с ним должно быть скорректировано таким образом, чтобы сделать его доступным для учеников. Для упражнений, вытекающих из такого обращения, в целом действует хорошо известное правило: легкое перед трудным, или, точнее, то, что подготавливает путь, перед тем, что невозможно твердо усвоить без предварительных знаний. Однако настаивать на совершенном мастерстве в этом отношении часто равносильно тому, чтобы отпугнуть интерес. Абсолютное владение предварительными знаниями — это позднее достижение, и оно не достигается без утомления. Учитель должен быть доволен, если приобретенное мастерство таково, что недостающее может быть без серьезных задержек добавлено им на практике. Сделать дорогу настолько ровной, чтобы полностью устранить необходимость в случайных скачках (96), означает заботиться об удобстве учителя, а не учеников. Молодые любят лазать и прыгать; им не по душе абсолютно ровный путь. Но они боятся темноты. Должно быть достаточно света, чтобы они могли видеть; иными словами, предмет должен лежать перед их глазами с такой отчетливостью, чтобы каждый шаг воспринимался как шаг вперед, который ощутимо приближает их к далекой цели.

128. Что касается последовательности изучения предметов, нам нужно прежде всего различать предварительные знания и умение действовать. Как известно, последнее, даже когда оно было полностью достигнуто, может быть защищено от утраты только долгой практикой. Следовательно, упражнение навыков ученика должно продолжаться постоянно с того момента, когда он впервые учится применять то, что знает. Но просто предварительные знания, которые вызывали утомление до того, как были усвоены, можно позволить забыть. Остается достаточно, чтобы облегчить возобновление предмета в более позднее время (92, 103). Соответственно, не упомянутые выше предварительные знания, а легкость ученика в действии определяет принцип последовательности. В случае всех необходимых элементарных сведений — знаний основ грамматики, арифметики и геометрии — окажется целесообразным начинать с простейших элементов задолго до того, как будет сделано какое-либо практическое применение. В таких первых уроках представляются только отдельные факты. Они проясняются для учеников (68, 69); местами они ассоциируются. Утомления по возможности избегают. Даже если самые ранние попытки запоминания окажутся успешными, будет безопаснее, вместо того чтобы полагаться на этот факт, отложить все дело на некоторое время. В более поздний период тот же предмет возобновляется с самого начала без какого-либо требования со стороны учителя, чтобы что-то было удержано в памяти. На этот раз, однако, можно будет ввести несколько большее количество учебного материала, и не будет слишком рано заставить учеников осознать связь между отдельными фактами. Если ученики испытывают трудности в понимании, мы должны быть осторожны, чтобы не продвигаться слишком быстро; чем больше трудность, тем больше необходимость в осторожности. Когда приходит время для практического применения, необходимо настаивать на серьезном, усердном усилии, но только для задач умеренной длины и без чрезмерных требований суровыми средствами. Не каждый ученик может сделать всё. Иногда ученик в более поздний период приобретет силу, которой не обладает сейчас, если только его шансы на успех не были испорчены более ранней слепотой со стороны его учителя.

129. Опять же, каждой ступени обучения соответствует определенная способность к апперципирующему вниманию (77), которая заслуживает тщательного рассмотрения. Ибо мы должны использовать сравнительно легкое, чтобы косвенно облегчить то, что в противном случае оказалось бы трудным и отнимающим много времени.

Нам нужно различать вставку и продолжение и связать это различие с делением идей на спонтанные и индуцированные (71). Легче заполнять промежутки между знакомыми точками, чем продолжать, потому что продолженный ряд находится в тесном контакте с известным только в начальной точке. Легче всего вставка между свободно возникающими идеями, между теми идеями, которые приходят к ученику спонтанно, когда он был введен в определенную область сознания. Труднее всего и менее всего гарантировано успехом продолжение уроков, которые могут быть оживлены в сознании только с помощью утомительного усилия памяти. Промежуточными по трудности являются вставка новых элементов между индуцированными или воспроизведенными идеями и продолжение на основе свободно возникающих, или спонтанных, идей. То, что может существовать множество других градаций, конечно, самоочевидно.

Учитель, который хорошо знает своих учеников, сможет часто использовать эти различия. Здесь может быть приведен только самый общий план их применения.

Реальные дисциплины и математику можно связать с опытом ученика легче, чем другие предметы (101, 102). Если учитель должным образом воспользовался этим преимуществом, он может рассчитывать на идеи, которые возникают спонтанно, и его задача тогда будет состоять в том, чтобы сначала установить несколько подходящих кардинальных точек, чтобы в дальнейшем можно было делать вставки.

Языки представляют более серьезные трудности. Правда, прогресс в родном языке достигается через апперцепцию благодаря более ранним достижениям ученика в родном языке и через вставку нового в старое. Но в иностранных языках, которые ассоциируются с родным языком лишь постепенно, апперцепция и вставка не могут произойти до тех пор, пока не будет приобретено некоторое знание языка. И это знание должно значительно вырасти, прежде чем мы сможем разумно ожидать появления спонтанных идей. Если теперь воспроизведенные идеи оказываются обремененными дополнительными новыми, хуже всего — через простое продолжение, нам не стоит удивляться, если результатом будет бесполезный хаос.

Это объясняет, несомненно, почему попытки преподавать древние языки ex usu, по образцу того, как язык иностранной страны легко изучается при проживании в этой стране, должны были закончиться неудачей. Тот, кто изучает французский во Франции, имеет перед глазами людей и действия; он легко делает выводы о том, что его касается. Такая апперцепция происходит, несомненно, посредством спонтанных идей, с которыми ассоциируется иностранный язык. Вскоре сам язык становится апперципирующим фактором и участвует в процессе обучения. Для древних языков, напротив, сначала необходима грамматическая рабочая база, особенно знание окончаний, местоимений и частиц. Конечно, не следует совершать ошибку, начиная с выстраивания грамматических рядов, как будто сама грамматика не нуждается в базе для операций. Должна предшествовать долгая практика самого необходимого. Но худшим планом было бы начать с беглого чтения; иными словами, продолжать, не будучи уверенным ни в чем.

Даже беглое чтение, однако, дает хорошие результаты при одном условии: наличии живого интереса к содержанию.

130. Когда мысли читателя опережают слова и правильно схватывают общий смысл, требуемая апперцепция осуществляется посредством спонтанных идей вместе со вставкой всего того, что не было выведено. Но это предполагает очень благоприятное отношение книги к читателю. Поэтому тексты, используемые при обучении языку, должны быть выбраны с очень большой осторожностью, а их содержание — объяснено.

Такая работа не должна пренебрегаться в пользу грамматики; с другой стороны, должно быть дано столько грамматики, сколько необходимо. Некоторые из основ должны предшествовать чтению; дополнительные факты будут представлены в связи с чтением; другие части грамматического аппарата будут введены в подходящих местах для остановки. Письменные упражнения относятся к другому месту и находятся в ином отношении к грамматике.

Интерес к автору очень сильно зависит от исторической подготовки; здесь мы не можем не обнаружить связь между филологией и так называемыми реальными дисциплинами.

ГЛАВА VIII Замечания о плане обучения в целом

131. Там, где многие разнообразные средства должны взаимодействовать для достижения одной цели, где приходится преодолевать многие препятствия, где лица высшего, равного и низшего ранга выступают как факторы, требующие учета, всегда трудно постоянно держать в поле зрения саму цель, одну фиксированную задачу. В обучении трудность возрастает из-за того, что ни один отдельный учитель не может дать всё, и что, следовательно, ряд учителей вынуждены зависеть друг от друга. Но именно по этой причине, как бы обстоятельства ни варьировали учебные курсы, общая цель, а именно многосторонний, хорошо сбалансированный, хорошо связанный интерес, в достижении которого состоит истинное развитие умственных сил, должна быть выдвинута на передний план как то единственное, на что должны указывать все детали процедуры.

132. Мы должны с самого начала осознать, что для обучения не следует требовать больше времени, чем это совместимо с условием, чтобы ученики сохраняли свою естественную бодрость духа. На этом необходимо настаивать, и не только ради здоровья и физической силы; более прямой аргумент для нашей текущей цели заключается в том, что всё искусство и труд, затрачиваемые на поддержание внимания, будут сведены на нет нежеланием учиться, вызванным слишком долгим сидением и даже одним лишь чрезмерным умственным напряжением. Вынужденного внимания недостаточно для обучения, даже если его можно добиться с помощью дисциплинарных мер.

Настоятельно необходимо, чтобы каждая школа имела не только просторные классные комнаты, но и игровую площадку; далее необходимо, чтобы каждый урок сопровождался перерывом, чтобы после первых двух периодов разрешалось упражнение на свежем воздухе, и чтобы такое же разрешение давалось после третьего периода, если за ним следует четвертый.

Еще более настоятельным является требование, чтобы ученики не лишались часов необходимого отдыха из-за чрезмерного объема школьной работы, которую нужно выполнять дома. Учитель, который нагружает учеников домашними заданиями, чтобы по возможности обойтись без, возможно, ненадежного домашнего контроля, заменяет возможное и частичное зло злом верным и всеобщим.

Пренебрежение такими мерами предосторожности в последнее время породило очень горькие жалобы, которые будут продолжать звучать в будущем по схожим причинам. Бурные гимнастические упражнения — не средство положить им конец. Они грозят привести к другой крайности — таким ограничениям обучения, которые сделают внутреннее единство работы невозможным.

Предметы утомления и школьной гигиены достигли теперь неожиданных размеров. Им посвящено много периодических изданий, в то время как объем литературы, относящейся к ним, перешел ту стадию, когда можно ожидать, что один человек сможет охватить всё это. В своей «Библиографии школьной гигиены», опубликованной в «Трудах Национальной образовательной ассоциации за 1898 год», профессор Уильям Х. Бернем перечисляет четыреста тридцать шесть стандартных работ, статей и журналов, посвященных этому делу. Многие из этих книг, как, например, Эуленберга и Баха или Бургерштейна и Нетолицкого, насчитывают сотни страниц, будучи основанными на обширных экспериментах и исследованиях.

133. Время, должным образом принадлежащее обучению, не должно быть разбросано. Глубоко укоренившаяся практика выделения двух часов в неделю на один предмет и двух часов на другой, когда каждый урок отделен от следующего интервалом в два или три дня, абсурдна, поскольку несовместима с непрерывностью изложения. Конечно, если учитель может выдержать такое устройство, ученикам придется его терпеть.

Предметы обучения должны быть взяты в таком порядке, чтобы каждый мог получить свою долю непрерывного времени. Отдавать целый семестр каждому не всегда осуществимо; часто будет достаточно более коротких периодов.

Опять же, один предмет не должен быть разделен на несколько в соответствии с названиями его отраслей. Если, например, мы выделим отдельные часы для греческих и римских древностей и отдельно для мифологии в дополнение ко времени, отведенному для чтения древних авторов, отдельные часы для систематического обзора отраслей знания помимо тех, что зарезервированы для немецкого языка в высшем классе гимназии, отдельные часы для аналитической геометрии наряду с алгеброй, мы разорвем там, где должны были соединить, и растратим время, находящееся в нашем распоряжении.

Экономия времени зависит от методов, лучших, чем эти, — от мастерства в представлении предмета и умения проводить уроки.

Несмотря на выраженный здесь протест, немецкие школы все еще придерживаются плана представления многих предметов одновременно, при этом каждому уделяется мало часов в неделю. Американские школы довольно свободны от этого упрека, так как является исключением случай, когда стандартные предметы преподаются менее четырех или пяти раз в неделю.

134. По мере того как мальчики становятся старше, они могут извлечь большую пользу из чтения и выполнения многих вещей самостоятельно. Следуя собственному выбору, они развиваются в соответствии со своими индивидуальными чертами. Мы сомневаемся, однако, в мудрости требования отчетов о таких внешкольных занятиях. Ученики обычных способностей не должны становиться амбициозными, чтобы подражать тому, к чему они не приспособлены; обширное чтение не должно ослаблять чувство и мышление. Широта знаний не идентична глубине и не может компенсировать ее отсутствие. Вместо чтения некоторые занимаются изучением изящных искусств. Другие вынуждены в раннем возрасте давать уроки, чтобы содержать себя. Они учатся, обучая.

Основы связной системы обучения не должны зависеть от внеклассного чтения; они должны быть включены в сам план обучения.

135. От начала до конца учебный курс должен быть организован так, чтобы обеспечить каждый из основных классов интереса. Эмпирический интерес, конечно, вызывается везде легче, чем любой из других видов. Но религиозное обучение всегда воспитывает сочувственный интерес; в этом ему должны помогать история и изучение языка. Эстетическая культура поначалу зависит от работы над родным языком; желательно иметь, кроме того, обучение пению, которое в то же время способствует здоровью ученика. Позже древняя классика вносит свою долю влияния. Обучение мышлению обеспечивается аналитическим, грамматическим и математическим обучением; ближе к концу — также изучением истории, которая тогда становится поиском причин и следствий. Сотрудничество такого рода следует искать везде; изучаемые авторы должны быть выбраны с этой целью и соответствующим образом истолкованы.

Если в гербартовской системе интересов как руководстве к выбору предметов учебной программы и есть дефект, то он заключается в том, что названные интересы слишком исключительно применяются к индивидуальной жизни ученика, а не в достаточной мере к его жизни как члена социального целого. Существует важный смысл, в котором даже естествознание, от которого можно ожидать культивирования спекулятивных интересов, является социальным; ибо наука становится по-настоящему значимой только тогда, когда она способствует служению людям. Тот факт, что мы сейчас живем в индустриальную эпоху, что жизнь в такой большой мере защищена от болезней, что благополучие каждого сообщества так быстро растет, что всеобщее образование теперь является фактом, а не мечтой, обусловлен применением науки на благо человечества. Следовательно, мы не ограничены несколькими гуманитарными темами, такими как история и литература, для развития наших социальных интересов. Мы обнаруживаем, что каждый предмет имеет как социологические, так и личные аспекты. С другой стороны, поскольку все предметы являются как субъективными, так и объективными в интересах, которые они пробуждают, было бы возможно пробудить все шесть классов интереса, перечислив их, преподавая лишь часть того, что мы сейчас считаем необходимым в хорошей учебной программе. Казалось бы, поэтому, что шесть классов интереса в лучшем случае указывают на то, каким должно быть качество нашего преподавания, а не с достаточной точностью на то, какие предметы следует преподавать. Последнее определяется в такой же мере социальными, как и психологическими потребностями.

РАЗДЕЛ III ВОСПИТАНИЕ

ГЛАВА I Отношение воспитания к управлению и к обучению

136. Воспитание обращено к будущему ученика. Оно основано на надежде и проявляется, прежде всего, в терпении. Оно смягчает управление, цель которого, возможно, могла бы быть реализована быстрее при большей строгости. Оно умеренно даже в обучении, если последнее оказывает слишком большое давление на ученика. Но оно также сочетается с управлением, как и с обучением, и облегчает их работу.

Воспитание состоит прежде всего в определенном личном отношении, идентичном, если возможно, доброму способу обращения с учениками. Это подразумевает готовность со стороны учителя прислушиваться к желаниям и высказываниям ученика, который среди чужих людей ищет у своего учителя (и у семьи, ответственной за его образование) сочувствия и поддержки. Но воспитание становится активным там, где ученику нужна помощь, особенно помощь против его собственных слабостей и ошибок, которые могли бы разрушить возлагаемые на него надежды.

137. Воспитание настаивает на становлении поведения; оно поощряет бодрость духа. В любом случае оно остается в пределах, совместимых с занятиями, связанными с управлением и обучением. Ученик никогда не должен упускать из виду предмет, которым он занят; было бы плохо, если бы желание покрасоваться или развлечься овладело им и заставило забыть о своей работе.

Мудрый учитель будет рад быть лично приятным своему ученику, пока поведение последнего не требует противоположного обращения. В результате контроль становится менее обременительным. Мягкие слова предотвращают, если что-то вообще может, все более суровые меры.

138. Учитель не смотрит на прогресс, являющийся результатом его преподавания, с чувствами безразличия. Его сочувствие, даже забота, если она есть, мощно взаимодействует с большей или меньшей степенью интереса, пробужденного в учащемся. Воспитание, однако, никогда не может быть заменой там, где нет интереса или, что еще хуже, где безразличие переросло в явную неприязнь.

139. В обучении наличие интереса нельзя просто предполагать; так же мало можно всегда предполагать добрые намерения со стороны ученика в воспитании. Одно, однако, должно приниматься как должное: ученик не должен прийти к ощущению, что дисциплина слаба, а обучение плохо. Любой дефект в любом направлении должен поэтому быть прослежен до своего источника и исправлен. Когда ученики чувствуют свободу делать всё, что им угодно, когда они думают, что у них есть веская причина винить учителя в своем неуспехе в прогрессе, его манера будет бесполезна; и тщетные попытки только ухудшают дело.

140. В некоторых случаях воспитание смешивается с управлением до такой степени, что его едва можно отличить от последнего. В качестве примера можно привести крупные образовательные учреждения, работающие на военной основе, где отдельный ученик увлекается общей системой, а не становится объектом особой заботы. В других случаях воспитание и управление остаются дальше друг от друга, чем это необходимо; примером этого является случай, когда строгий отец держит себя на расстоянии и оставляет дело воспитания, в рамках предписанных жестких ограничений, наставнику своих детей. Во всяком случае, необходимо проводить различие между двумя понятиями, воспитанием и управлением, чтобы учитель знал, что он делает, и мог заметить, чего, возможно, не хватает; мы вправе добавить, чтобы он мог избавить себя от бесполезных усилий. Ибо воспитание не является равномерно эффективным, независимо от обстоятельств; учителю необходимо быть бдительным в этом вопросе, чтобы удобный момент для того, что можно сделать, не ускользнул от него.

ГЛАВА II Цель воспитания

141. В то время как цель обучения была сделана достаточно определенной, как мы видели выше (17, 64, 65), предписанием «будь совершенен», цель воспитания, которое дополняет воспитывающее обучение, охватывает добродетель в целом. Теперь добродетель — это идеал, приближение к которому обозначается термином «нравственность». Опять же, поскольку, вообще говоря, ребенок переходит от простой способности к культуре к самой культуре, от неопределенного к фиксированности знаний, приближение к добродетели состоит также в развитии по направлению к стабильности. Там, где поведение в нравственных делах колеблется, есть недостаток; там, где утверждается что-то нравственно ненавистное, есть дефект. Исключая и то, и другое, мы определяем цель воспитания собственно как нравственную силу характера.

«Воспитание» означает такое воспитание воли, которое ведет к формированию хорошего характера; «управление» означает такое воспитание, которое ведет к хорошему порядку. Первое — для постоянной, второе — для непосредственной цели. В управлении мы можем апеллировать как к положительному, так и к отрицательному средству. Положительное средство — это интерес к учебе и делам в классе; отрицательное средство — торможение мешающих импульсов. Как указывает профессор Джеймс в своих «Беседах по психологии» [13], это торможение может быть двух видов: насильственное подавление и замещение. Учитель, который использует отрицательные средства торможения озорства или невнимательности, применяет приказ или наказание. Этот метод, хотя иногда кажущийся неизбежным, часто приводит к умственному напряжению, если не к постоянному отчуждению между учителем и учеником. Метод замещения пытается обеспечить торможение нежелательного состояния ума путем возникновения набора благоприятных идей, достаточно сильных, чтобы вытеснить его. «Если, не говоря ничего об уличных беспорядках», которые могут отвлекать внимание ваших учеников, «вы откроете встречное влечение, начав сами какой-то очень интересный разговор или демонстрацию, они совсем забудут отвлекающий инцидент и без всякого усилия последуют за вами». Воспитание, однако, имеет более трудную задачу. Оно должно преуспеть во внедрении того, что можно назвать регулятивными принципами в уме. Оно должно, далее, преуспеть в установлении привычек поведения, которые позволят ученику стать самоуправляемым. То есть мы должны установить в нем привычки чувства и действия, которые позволят ему заменить низшее благо высшим или, по крайней мере, мгновенно затормозить искушение к злу. Это задача не на день или год, а на весь школьный период.

[13] Джеймс, «Беседы по психологии», стр. 193, Генри Холт и Ко., Нью-Йорк, 1899.

142. В последующих главах характер и нравственное поведение должны будут быть дифференцированы более детально. Для нашей текущей цели нам нужно лишь напомнить себе, что определенность воли, которая называется характером, зависит не только от воления, но также от не-воления. Последнее является либо дефицитным, либо отрицающим волением, которое отталкивает или отвергает. Суровые методы управления, которые преграждают доступ ко всему, что может привести к заблуждению, вероятно, произведут дефицитную волю, а не постоянство сформированной силы; с окончанием школьных дней наступают столь пугающие возможности, и ученик может быстро измениться до неузнаваемости. Задача воспитания должна поэтому рассматриваться как охватывающая как утвердительное воление, так и отвержение.

ГЛАВА III Дифференциация характера

143. Наши волевые действия проистекают из идей. Различные массы идей порождают различные волевые действия; отсюда трудность, испытываемая при гармонизации и унификации многообразных актов воли.

Различные группы идей не просто сменяют друг друга в сознании; отношение одной к другой может также быть отношением апперцепции. Апперципирующее внимание не ограничивается чувственным восприятием (77); оно охватывает также внутреннее восприятие. Процесс апперцепции, однако, редко или никогда не состоит в простом восприятии. Он включает большее: одна масса идей оказывает определяющее влияние на другую. Теперь, поскольку каждая может быть источником волевого действия, случается, что часто один акт воли принимает или отвергает другой. Опять же, осознавая себя преимущественно как существо, которое волит, человек дает команды самому себе и решает относительно самого себя; он стремится приобрести самоконтроль. В таких усилиях он делает себя все более объектом собственного наблюдения. Ту часть своей волевой активности, которую его самонаблюдение выявляет как уже существующую, мы называем объективной частью характера. Новым же волевым действиям, которые впервые возникают в самоанализе и вместе с ним, мы даем название субъективной части характера.

Субъективная сторона характера может достичь своего полного развития только в годы зрелости. Ее начала, однако, восходят к детству, и ее нормальный рост в подростковом возрасте заметно быстр, при должном допущении на вариации вида и степени у разных индивидов.

Предположение о безусловном примате идей больше не может серьезно рассматриваться. Так же как существует развертывание идей в ощущении, восприятии, апперцепции и рациональном прозрении, так существует развертывание нашей волевой жизни в импульсе, сознательном волевом действии и контроле поведения в соответствии с регулятивными принципами нравственного обязательства. Знание и воля, несомненно, проистекают из общего корня, но они не связаны первично так, что воление ждет знания. Импульс предшествует идее, в то время как в конечном анализе и в высшей сфере ума актуальное подчинено идеальному, «должное» мощнее, чем «есть». Иными словами, существует, как утверждает д-р Харрис, смысл, в котором воля является самоопределяющейся, даже если степень, в которой достигается этот самоактивный контроль, неопределенна. Как говорит Наторп [14], «глупо призывать слабых быть сильными, концентрировать сознание на категорическом императиве, чтобы неукоснительные требования должного были соблюдены». И все же даже у слабых есть суд сознания или, возможно, совести, перед которым должно быть вынесено суждение относительно достоинства или недостоинства данной линии поведения. Функция нравственного воспитания — а это включает всё воспитание — состоит в том, чтобы сделать слабых сильными, укрепить добрые импульсы, прояснить прозрение, приучить ум пребывать в правильном наборе идей, культивировать желательные чувства и интересы. В этом процессе нравственного развития мир идей имеет, возможно, всю обоснованность, которую ему приписывает Гербарт. То, что здесь называется «субъективной» стороной характера, относится к той регуляции поведения, которая возникает из его рассмотрения перед судом сознания на предмет его согласия или несогласия с регулятивными принципами нравственного обязательства. Это та продвинутая стадия развития характера, на которой ум сознательно самонаправляем. Естественно, она позже «объективной» стороны, где действие более спонтанно, более управляется импульсами, более подвержено гипнотическому внушению; короче говоря, более подчинено «идеомоторной» активности и менее управляется рефлексией.

[14] Наторп, «Социальная педагогика», стр. 9, пер. Фроммана, Штутгарт, 1899.

144. Ввиду весьма многообразных волевых элементов, которые объективные основы характера могут очевидно содержать, облегчит обзор, если мы различим (1) то, что ученик делает или не делает охотно, (2) то, что он жаждет или не жаждет иметь, (3) то, что он любит или не любит делать. То один, то другой класс преобладает, причем самый сильный контролирует и ограничивает остальные. Но это ограничение не всегда легкое дело. Соответственно, объективная фаза характера достигает поначалу внутренней гармонии только с трудом.

145. Вследствие частых повторений схожих актов воли в субъективной стороне характера постепенно формируются общие понятия, понятия, охватывающие как схожие волевые действия, уже присутствующие при схожих обстоятельствах, так и требования, которые человек устанавливает для себя с целью определения своего воления в ту или иную сторону.

Эти требования в значительной степени подпадают под область благоразумия; они относятся к предусмотрительности и осторожной сдержанности или, может быть, к действию, чтобы цель была достигнута выбором подходящих средств. Мальчик хочет быть мудрее ребенка; юноша — мудрее обоих. Таким образом человек стремится подняться над самим собой.

146. Нравственное поведение не всегда продвигается усилием человека превзойти самого себя, так что задача учителя становится двоякой — наблюдение и направление не только объективной, но также субъективной стороны характера. Темперамент, врожденная склонность, привычка, желание и страсть подпадают под первую; ко второй относятся откровенность или хитрость, проявляемые учеником, и его привычный метод практического рассуждения.

147. Как правило, мы можем считать благоприятным для формирования характера, если ученик, вместо того чтобы поддаваться настроениям и прихотям, постоянен в своем волении. Такую равномерность, которая не требует усилий, мы можем обозначить выражением «память воли».

Когда ученик обладает этим естественным преимуществом, объективная часть его характера легко приходит в гармонию с самой собой. Он видит, что среди его многих предпочтений относительно того, чтобы терпеть, иметь, делать, одно накладывает ограничения на другое; что часто необходимо подчиниться и терпеть, чтобы иметь и делать то, что желаемо; что занятия, к которым он питает слабость, не всегда дают то, что он жаждет иметь, и так далее. Когда эти истины стали для него достаточно ясными, он вскоре приходит к точке, где решает, какие вещи его волнуют очень сильно, а какие — меньше. Он выбирает, и выбор в значительной степени определяет характер, прежде всего характер в его объективных аспектах.

В ходе развития субъективной части характера последовательно формируются решения, максимы и принципы — процесс, включающий подведения, выводы и мотивы. Потребуется немало борьбы, прежде чем эти мотивы смогут утвердиться.

Сила характера зависит от согласия между его двумя частями, объективной и субъективной. Там, где нет согласия, характер слаб. Но обе должны быть нравственно хорошими; там, где это не так, сила перестает быть желательной.

ГЛАВА IV Дифференциация нравственности

148. Ученики, одновременно активные и добрые, не редки, и, поскольку идеи совершенства и доброй воли касаются их, не вызывают беспокойства, по крайней мере, поначалу. При твердом управлении, более того, их легко побудить сделать золотое правило своим собственным, и они вскоре становятся склонными уступать в споре, или, скорее, становятся более осторожными в выборе ссоры. Соответственно, в отношении также справедливости и правосудия они вызывают мало беспокойства. Со временем они обретают душевное равновесие, основу подлинного самоконтроля, и теперь находятся на пути к внутренней свободе. Короче говоря, они обладают тем, что в свете фундаментальных этических идей составляет нравственность.

Но эти составляющие нравственного поведения не встречаются вместе у каждого, и они не всегда остаются вместе. Наряду с упомянутыми похвальными чертами часто проявляются другие, противоположного характера; становится очевидным, что последние не исключены, и, таким образом, первые не определяют характер.