«Очерки педагогического учения»

149. Чтобы исключить нравственно злое, похвальные черты объективной стороны характера должны быть подкреплены добрыми решениями субъективной части.

Эти решения, чтобы быть ценными в нравственном отношении, должны опираться на то теоретическое суждение, посредством которого ученик через примеры учится различать лучшее и худшее в волении. Пока его суждению не хватает ясности, энергии и полноты, его решения лишены фундамента в его уме и сердце. Они едва ли больше, чем заученные слова.

Когда, с другой стороны, теоретическое суждение стало переплетенным с совокупностью интереса, растущего из опыта, социального общения и обучения, оно создает теплую привязанность к добру, где бы оно ни встречалось, привязанность, которая влияет не только на все волевые усилия ученика, но также на манеру, в которой он усваивает то, что обучение и жизнь отныне предлагают.

150. Наконец, чтобы укрепить нравственные решения, мы должны воспользоваться помощью, извлекаемой из логического культивирования максим, из систематической унификации оных и из их постоянного применения в жизни.

Здесь становится очевидной органическая связь между ростом характера и формированием привычек рефлексии; воспитание, следовательно, очевидно, неспособно выполнить свою работу иначе, как в сочетании с обучением.

Как только ученик получает ясное представление о том, что представленный идеал поведения способствует истинной реализации его собственного существа, он оказывается в состоянии приобрести интерес к достижению этого идеала. Цель, доселе отдаленная, становится ближе, так что она начинает оказывать влияние на поведение, которое ведет к ней. Условность, призыв или даже принуждение извне теперь подкрепляются добрыми решениями, возникающими из собственных субъективных состояний ученика. Здесь мы видим взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных способностей. Интеллект воспринимает отношения, тем самым привнося в сознание новый идеал; эта отдаленная цель опосредуется, поскольку желание или чувство побуждают ученика вступить на путь поведения, этапы которого ведут к идеальной цели. [15]

[15] См. Дьюи, «Интерес в отношении к воле», перепечатка Национального гербартовского общества за 1899 г., стр. 15–16.

ГЛАВА V Помощь в воспитании

151. Функция воспитания не состоит, правда, в том, чтобы всегда сдерживать и вмешиваться; еще меньше — в прививании практик других, чтобы заменить ими самодеятельность ученика. Тем не менее, отказ и разрешение являются настолько частью воспитания, что ученик становится гораздо более зависимым через воспитание, чем простое управление могло бы сделать его. В управлении несколько правил могут соблюдаться очень строго, в то время как в других отношениях мальчик предоставлен самому себе; в воспитании подобное ослабление бдительности едва ли когда-либо допустимо. Только самые веские основания для доверия к ученику оправдали бы такой курс.

Бдительный учитель, даже не стремясь к этому, всегда показывает некоторую степень одобрения или неудовлетворения. Во многих случаях это всё, что необходимо; порой, с чувствительными учениками, даже это слишком много. Непривычное порицание ранит их больше, чем предполагалось, в то время как никакое свидетельство, даже самое незначительное, одобрения не ускользает от их внимания. Учитель должен быть внимателен в своем обращении с такой чувствительностью.

152. Что касается ограничения свободы, острота чувствительности встречается чаще. В этой связи другой момент также требует рассмотрения. Свобода имеет величайшее прямое значение для формирования характера, при условии, что она выливается в хорошо взвешенное и успешное действие. Ибо из успеха проистекает уверенность воли, посредством которой желание созревает в решение. Где можно ожидать рационального действия, свобода действия должна быть предоставлена; где верно обратное, раннее появление яркого сознания самодеятельности чревато опасностью.

Частое порицание и ограничение свободы обычно притупляют чувствительность, скорее, однако, чувствительность к словам, чем к ограничениям. Соответственно, там, где необходимо повторение порицания, язык может и должен варьироваться. С другой стороны, практика учителя в отношении разрешения и запрета должна, где возможно, ощущаться как постоянная, даже если бы это было только для того, чтобы ограничить предоставление одного и того же разрешения установленными временами, в соответствии с принятой привычкой. Отсутствие единообразия, за исключением очевидных причин, воспринимается учениками как произвол и каприз; фиксированные пределы переносятся легче.

153. Чувствительность меньше всего раздражается простыми указаниями, ежедневным напоминанием, вызовами в назначенное время, без слов упрека. Существует множество деталей повседневной жизни, которые должны быть поставлены под правило порядка, но было бы неразумно придавать им больше значения, чем они заслуживают. Резкие выговоры не должны тратиться на мелкие акты небрежности; они нужны для важных вещей. Правила должны соблюдаться; но легкое наказание, которое не ранит чувства, здесь более уместно, чем могли бы быть суровые слова.

154. Тесно связано с вышеизложенным культивирование привычек, которые подразумевают выносливость, или перенесение лишений без ропота, или даже приучение к положительным трудностям. В усилиях, направленных в этом направлении, недостаточно просто воздерживаться от ранения чувств ученика; юношеское хорошее настроение и любовь к веселью должны, кроме того, иметь свободное выражение.

155. Пагубные последствия следуют, если дети привыкают к частому, ненужному удовлетворению желаний или к кругу искусственных удовольствий, которые не включают ни работы, ни упражнений. Упомянуть только одно такое последствие: сопутствующее притупление чувствительности делает неэффективными многочисленные второстепенные средства воспитания, которые могут быть с пользой применены с неиспорченными детьми. Нужно немногое, чтобы дать детям большое разнообразие удовольствий, когда великая умеренность является делом ежедневной практики, и именно по этой причине нам нужно беречь, так сказать, наши ресурсы для доставления удовольствия, чтобы многое могло быть достигнуто малым. Безвредные игры, в частности, не должны быть испорчены для детей тем, что их заставляют чувствовать, будто они должны культивировать степенное поведение взрослых. Их собственная амбиция наполняет их только слишком рано желанием казаться уже не детьми.

156. Бдительность хорошего учителя распространится даже на мелкие детали, которые действительно могут оказаться достаточно важными в его маленьком мире. Они не так важны, однако, как взаимные отношения взаимодействующих факторов:—

(1) Отношение между действием и отдыхом. Силы ребенка должны быть чем-то заняты, но упражнение должно способствовать их росту и, следовательно, не должно доводиться до точки истощения. Время от времени мальчик должен убеждаться на опыте, что великие вещи могут быть достигнуты напряженным усилием, но суровые испытания такого рода никогда не должны допускаться до того, чтобы стать правилом.

(2) Отношение между тем, что принижает, и тем, что возвышает. Средства воспитания, которые смиряют, и те, которые поощряют, должны балансировать как можно ближе. То, что поднимается само по себе, не требует поднятия; но когда на всем протяжении воспитания критика ощутимо превышает поощрение, она теряет свою эффективность и часто ожесточает учеников больше, чем приносит им пользу.

(3) Отношение между сдержанностью и свободой. Окружение и круг общения ребенка должны обеспечивать защиту от искушений, однако среда должна быть достаточно обширной и богатой, чтобы предотвратить сильную тоску по тому, что находится за ее пределами.

157. Результат сомнителен в тех случаях, когда вспомогательные средства воспитания воздействуют на чувства учеников непредсказуемым образом. Тем не менее некоторые из них вполне стоит испытать, отложив окончательное суждение до тех пор, пока не будут наблюдаться результаты. К этой категории относятся прежде всего строго педагогические наказания и поощрения, которые строятся по образцу естественных последствий совершения или несовершения определенных действий. Мальчик, который опаздывает, лишается ожидаемого удовольствия; если он портит свои вещи, он должен обходиться без них; за чрезмерным потворством своим желаниям следует горькое лекарство; за сплетни — удаление из круга, в котором обсуждаются вопросы, требующие осмотрительности, и т. д. Такие наказания не способствуют моральному совершенствованию, но они предостерегают и преподают урок. В какой степени они это сделают, мы часто не можем сказать заранее; во всяком случае, может остаться полезное воспоминание.

Дисциплина последствий была широко освещена Гербертом Спенсером в его работе «Воспитание». Ее ограниченная полезность в нравственном воспитании указана в предыдущем разделе. Действуя подобно механическому закону, она имеет тенденцию оказывать на чувства такое же влияние, как и физический закон. Как моральная чувствительность может быть впечатлена законом всемирного тяготения? Природа делает нас благоразумными, но вряд ли добрыми.

158. Иногда возникает вопрос, как снова направить учеников на верный путь. Они стали апатичными, например, или выполняют свои задачи с неохотой. Здесь мы можем с пользой прибегнуть к внезапному прерыванию деятельности путем смены занятий. Случается, что физически крепкие ученики виновны в очень плохом поведении, которое сохраняется, несмотря на увещевания и наказания, или проявляется в другой форме, но которое, в конечном счете, является лишь результатом дурного настроения, легко поддающегося исправлению. Неожиданный пустяковый подарок, необычный знак внимания, скорее всего, разрушат сдержанность ученика, и как только причина неприятностей будет установлена, можно будет найти средство для ее устранения.

159. В случае со слабыми физически учениками содействие здоровью в сочетании с настойчивым терпением является первым и главным долгом. Но доброта не должна вырождаться в слабое потворство; с другой стороны, строгий надзор должен заменить любую форму сурового обращения.

ГЛАВА VI Общий метод воспитания

160. Различия, касающиеся характера и нравственности (143–150), служат нитью размышлений по этому предмету. Кратко говоря, функция воспитания состоит в том, чтобы поддерживать, определять и регулировать; сохранять у ученика в целом спокойное и безмятежное расположение духа; время от времени побуждать его одобрением и порицанием; напоминать в нужный момент и исправлять недостатки. Более определенное значение этому краткому резюме будет придано путем сравнительного изучения и применения идей, проанализированных в предыдущих главах.

Хотя мы можем принять утверждение, что функция воспитания состоит в том, чтобы поддерживать, определять и регулировать, мы не должны забывать спросить: с какой целью оно должно это делать? Ответ заключается в том, что, хотя средства нравственного воспитания всегда психологические, цели всегда социальные. Поддержка должна удерживать ученика на уровне социальных стандартов, направляющая сила учителя должна использоваться для социальных целей, в то время как все регулирование деятельности ученика должно указывать на тот же результат. Едва ли можно назвать добродетель, которая не находит своего конечного смысла в применении к поведению, затрагивающему других. Это верно даже в примитивном обществе. В современном городском обществе это не только верно, но и чрезвычайно важно. Обсуждение в главе VI является психологическим на всем протяжении. Целью аннотации должно быть указание на социальные последствия.

161. Во-первых, что подразумевается под поддерживающей деятельностью воспитания, становится яснее, если мы вспомним замечания, сделанные относительно памяти воли (147) в противоположность легкомыслию, обычно приписываемому юности. Легкомысленный мальчик не помнит прошлых актов воли. Он нуждается в поддержке со стороны воспитания. Это, как показывает дальнейший анализ, делается двумя способами: удерживая его от неверного пути и поддерживая его на верном пути.

Воспитание предполагает эффективное управление и послушание, вытекающее из него. Подразумевается, что ученик не посмел бы ослушаться приказа, если бы он был отдан. Но приказы следует использовать экономно и только тогда, когда это неизбежно. Если их навязывать слишком часто, они исключат саморазвитие; если их давать подросткам по любым причинам, кроме очевидных и неотложных, послушание не продлится долго. Короче говоря, управление действует с перерывами. Но ученику нельзя позволить жить в состоянии беззаконной свободы в промежутках. Он должен оставаться чувствительным, пусть даже в самой малой степени, к определенным границам, которые ему не позволено переступать. Этот результат является целью поддерживающей функции воспитания.

Но ученик, даже если он в целом послушен, не слушается каждого, не во всех обстоятельствах и не всегда полностью, быстро и без сопротивления; и если он однажды не подчиняется мягким словам, он будет еще менее склонен уступить суровому обращению с собой. Конечно, учитель должен знать, на какую поддержку он может рассчитывать; отец должен решить, насколько далеко он готов зайти с принудительными мерами, если это необходимо; частный репетитор — в какой степени он может рассчитывать на поддержку родителей; учитель в государственном учреждении — насколько его курс действий будет поддержан начальством. Но все это предполагает апелляцию от воспитания к управлению — шаг, которого следует избегать насколько возможно. Большинство неприятных случаев неуправляемости, когда прибегание к управлению становится неизбежным, являются постепенным результатом постоянного слабого потворства. О таких случаях здесь не упоминается, и справедливо, поскольку, помимо всего прочего, даже вызывающее упрямство, при условии, что сдержанность не была полностью отброшена, вскоре ломается и уступает место раскаянию, когда оно встречает серьезную и обдуманную твердость.

Наиболее очевидные способы, которыми школа обеспечивает хорошую «память воли», — это те, с помощью которых она укрепляет общеизвестные школьные добродетели: регулярность, пунктуальность, тишину и прилежание. Именно на приобретение этих привычек главным образом направлено управление, или дисциплина, школы. Д-р Уильям Т. Харрис подробно указал на значение этого приобретения в развитии характера. Интересно отметить, как личный авторитет учителя подкрепляется социальным давлением как внутри, так и вне школы. Инспектор школ города с тринадцатью тысячами жителей сообщает, что за весь учебный год произошло всего 1462 случая опоздания. Ученикам каждого класса время от времени предоставляется короткий выходной, при условии, что никто в этом классе не опаздывает в течение указанного периода. Это создает огромное социальное давление внутри школы для обеспечения своевременного посещения. Случайно посетив офис инспектора в городе с населением около шестидесяти тысяч человек, автор наблюдал следующую сцену: молодая девушка лет четырнадцати, в сопровождении своего отца, который был иностранцем и не мог свободно говорить по-английски, вошла в офис. Девушка сразу же начала оправдываться за своего брата, который был в некоторой степени закоренелым прогульщиком, и умолять, чтобы его извинили и восстановили. На возражения, высказанные инспектором, отец с большим волнением ответил: «О, господин инспектор, не дадите ли вы моему мальчику еще один шанс?» Мальчика «пробовали снова» так много раз, что отца и дочь направили к судье, должностному лицу, имеющему юрисдикцию по таким делам. Наказанием за упорное прогульство было посещение государственного исправительного учреждения. Это случай, когда авторитет учителя в обеспечении регулярности посещаемости был подкреплен обществом вне школы. Постоянное давление школы и общества способствует формированию привычек памяти воли, которые служат отличным фундаментом для последующего нравственного воспитания.

[16] Ежегодник Национального общества Гербарта, третий год.

162. Прежде чем воспитание сможет обладать силой восполнять недостатки в послушании, в ученике должно быть пробуждено живое чувство того, что одобрение его учителя является ценным достоянием, которое он не хотел бы потерять. Этого учитель добьется в той мере, в какой он эффективно и желанно участвует в жизни своего ученика. Он должен отдавать, прежде чем сможет получать. Более того, если, по его мнению, ученика нужно повернуть в другом направлении, он не должен недооценивать трудность стоящей перед ним задачи; он должен действовать медленно.

Первые шаги в воспитании характера восхитительно описаны Нимейером в следующих словах: «Первый долг учителя — изучить положительно хорошие элементы в природном характере существа, которое подлежит воспитанию. Сохранить их, укрепить их, превратить их в добродетель и укрепить их против любой опасности — должно быть его непрестанным стремлением. Они должны составлять, так сказать, лейтмотив всего его метода воспитания. Он должен искать хорошее даже в испорченном и порочном ученике и должен пытаться выявить его, сколько бы сорняков ни выросло рядом с ним. Ибо все последующее нравственное воспитание должно начинаться с этой точки».

Хотя этот отрывок в строгом смысле относится к дискуссии о нравственном воспитании, он явно заслуживает места и здесь. Апелляция к лучшей натуре ученика способствует готовности к подчинению с его стороны, особенно когда она сопровождается теми маленькими любезностями, которые сопутствуют культурному социальному общению. Это наиболее эффективно с теми, кто обладает в то же время сильнейшей памятью воли, которую поддерживающей деятельности воспитания будет несложно укрепить еще больше.

163. С другой стороны, задача воспитания становится трудной по мере того, как ученик не помнит свои акты воли. Но даже здесь есть разница между капризной неуправляемостью и откровенным легкомыслием и ветреностью.

Могут возникнуть случаи, когда порывистость ученика бросает учителю вызов к своего рода борьбе. Вместо того чтобы принимать такой вызов, ему обычно будет достаточно сначала спокойно порицать, тихо наблюдать, ждать, пока наступит утомление. Неловкие ситуации, в которые попадает такой ученик, дадут повод заставить его почувствовать стыд, и теперь остается посмотреть, можно ли заставить его принять более уравновешенное поведение. Кое-где воспитание может таким образом даже восполнить недостаток управления; вряд ли, однако, для больших групп, после того как неуправляемость уже породила порочные привычки.

Борьбу любого рода между учителем и учеником следует оплакивать. Хороший учитель всегда достаточно силен в своем умственном превосходстве, своем авторитете и своем влиянии как руководителя, чтобы избежать ее. Такое состязание показывает, что ученик стал самосознательным в плохом смысле. Он противопоставляет свою личность личности учителя. Если учитель настолько слаб, что встречает его на его же поле, у ученика есть хороший шанс на плохую победу — плохую для него самого, учителя и школы. Постоянной целью учителя должно быть вытеснение интроспекции, будь то касающейся чувств или своеволия, моторной активностью. Ученик всегда должен делать что-то, что будет способствовать не только его собственному благу, но и благу школы. Авторитет редко должен проявляться так, чтобы провоцировать или допускать личное состязание с учеником. Он должен быть сильной, но почти невидимой предпосылкой всех школьных дел. Здесь, как и везде, праздность — мать порока. Живое действие обязательно изгонит болезненную интроспекцию.

164. Легкомыслие в узком смысле, которое проявляется в забывчивости, в небрежности, в отсутствии постоянства и в так называемых юношеских проделках, является дефектом в природных способностях и не допускает радикального излечения, хотя оно может стать незаметным с возрастом по причине повторяющихся предупреждений и уменьшающейся восприимчивости к внешним впечатлениям. Тем более императивно в таких случаях поддерживать воспитанием, чтобы злые последствия этой слабости характера могли быть предотвращены или, по крайней мере, сведены к минимуму. Ибо как только легкомысленно импульсивный мальчик начнет получать удовольствие от своего поведения, он настроит себя против порядка и прилежания и будет стремиться обнаружить средства, которые обещают обеспечить ему жизнь без ограничений. Эту опасность необходимо предотвратить воспитанием. В начале, и прежде чем злая воля успеет развиться, воспитание должно занять место воли. Оно должно донести до ученика то, из виду чего он упустил. Его колеблющимся и блуждающим импульсам оно должно придать свою собственную внешнюю твердость и единообразие, которые не могут быть созданы сразу, если вообще могут, внутри ученика.

Здесь самое подходящее место для предписания не спорить с детьми. «Я не могу быть слишком настойчивой и откровенной в своем предостережении против слишком большого количества споров», — говорит Каролина Рудольфи; а Шварц, который цитирует этот отрывок, добавляет: «Один раз — это уже слишком часто». Нимейер, после того как рассказал об излишествах ненормальной живости и охарактеризовал легкомыслие, которое, по его словам, «вызывает невнимательность, пренебрежение последствиями и поспешные действия», продолжает так: «Все это не пороки сердца; все же это недостатки, которые нуждаются в исправлении, и едва ли не единственный верный образовательный метод для их исправления — это культивирование правильных привычек. Положительные наказания, мудро выбранные, действительно могут быть использованы как вспомогательные средства, но только тогда, когда есть признаки отсутствия доброго намерения или когда эти недостатки стали угрожающе заметными». Он далее советует учителям настаивать на том, чтобы ученики исправляли на месте то, что можно исправить, поскольку смутные воспоминания оказываются бесплодными для хороших результатов.

Это, конечно, не решает всего дела, но мы все еще обсуждаем воспитание как поддерживающее агентство, и с этой точки зрения верно, что аргументация не должна заменять культивирование привычек.

165. Сдерживать живого, но легкомысленного мальчика труднее, чем поддерживать его должным образом активным, ибо последнее сравнительно легко, по крайней мере в некоторых случаях, если обучение возбуждает его интерес. Обратное верно для вялого мальчика, потому что необходимо совершить атаку на его праздность. Здесь стимуляция к физическому усилию через общение с бодрыми товарищами по играм — это первое, что нужно обеспечить; и там, где с трудными уроками пока нельзя справиться успешно, придется довольствоваться более легкими занятиями. Там, где вялость объясняется телесной слабостью, улучшения можно ожидать от санитарных мер и взросления.

Следующее правило должно соблюдаться везде: никакое упражнение не должно превышать силы ученика, но то, что было однажды начато, должно быть завершено. По меньшей мере, ученикам нельзя позволять бросать свою работу, как они хотят; они должны смотреть на нее как на целое, как бы мало оно ни было.

166. То, что поддерживающая процедура воспитания покоится на собственном поведении учителя — на единообразии его манеры держаться, — едва ли нужно говорить; но эта ровность также должна ясно стоять перед глазами учеников. Учитель должен особенно остерегаться того, чтобы вызывать жалобу, что никто не знает, как ему угодить, что ничего, что бы ни сделал ученик, не делается к его удовлетворению. Когда дела доходят до этого, первое, что делают ученики, — это следят за его настроением, как они могли бы следить за погодой, и обмениваются наблюдениями. Его дурного настроения боятся; его приятным настроением пользуются для назойливых просьб. Ученики пытаются сдвинуть твердый центр, который должен их поддерживать, и малейшие признаки успеха пробуждают и питают экстравагантные надежды. Постепенно последствия прежнего управления умирают, и возобновление суровых мер влечет за собой череду новых зол.

Голдсмит в своей «Покинутой деревне» хорошо изобразил «угрюмого» учителя:—

“A man severe he was, and stern to view;

I knew him well, and every truant knew:

Well had the boding tremblers learned to trace

The day’s disasters in his morning face;

Full well they laughed, with counterfeited glee,

At all his jokes, for many a joke had he;

Full well the busy whisper, circling round,

Conveyed the dismal tidings when he frowned.”

167. Второе. Воспитание должно оказывать определяющее влияние; оно должно побуждать ученика выбирать (147). К этому разделу относится упомянутое выше различение между разновидностями волевого импульса — волей терпеть, иметь и делать; отсюда также эмпирическое знание естественных последствий совершения или несовершения действий (157), ибо если они не принимаются во внимание, многообразие воли не может быть приведено к гармонии. Теперь первый момент, который следует отметить в связи с этим аспектом воспитания, заключается в том, что учитель не выбирает за ученика. Ученик сам должен выбирать, ибо именно его собственный характер должен быть определен. Он должен сам испытать часть, хотя бы самую малую часть того, что является желательным или вредным. Что пламя обжигает, что булавка колет, что падение или удар причиняют боль — этот урок должен усвоить даже маленький ребенок; и подобные опыты должны быть получены позже, при условии, что они не доводят ученика до грани серьезной опасности. Все существенное было достигнуто, если в результате фактического опыта, подтверждающего слова предостережения учителя, ученик верит другим предостережениям, не дожидаясь подтверждения.

Не менее важным, чем акт выбора, является содержание выбора. Если поведение должно иметь социальный результат, вся деятельность школы будет сосредоточена в этой точке. Чтобы иметь рациональный выбор, прежде всего должна быть социальная интеллигентность. Это функция обучения — развивать ее. Согласно хорошо известному учению Гербарта, главная обязанность обучения — совершать прогрессивное откровение ученику этического мира, чтобы его слабая воля могла постепенно подкрепляться опытом расы. Инструментами для этого откровения являются, с одной стороны, учебные дисциплины, а с другой — поведение школы в соответствии с социальными принципами. Во-вторых, чтобы этический выбор мог истинно выражать внутреннее состояние ученика, а не его внешнее принуждение, он должен вырастать из его проницательности, пропитанной его социальной отзывчивостью к этическим идеям. Другими словами, его расположение должно подтверждать его интеллектуальное восприятие правильной линии поведения. Это поднимает весь вопрос об интересе в связи с волей [17]. Здесь снова естественное, спонтанное, почти бессознательное отношение бесконечно превосходит болезненную интроспекцию, независимо от того, насколько «хорошим» может оказаться расположение ученика. Мальчик не должен «размышлять» о том, разорит ли он птичье гнездо или нет.

[17] См. д-р Джон Дьюи, «Интерес в связи с волей», Национальное общество Гербарта, переиздание за 1899 г.

168. Удовольствие и боль возникают в такой значительной степени из социальных отношений, что ученик должен расти среди социальной среды, чтобы стать в некоторой степени знакомым со своим естественным местом среди людей. Это требование порождает, соответственно, заботливые меры предосторожности против дурного примера и грубости. С другой стороны, товарищи мальчика не должны выбираться с такой тревожной заботой, как если бы намерение состояло в том, чтобы избавить его от чувства давления, которое во всем человеческом обществе порождается усилиями и противодействиями людей. Слишком большая уступчивость со стороны товарищей по играм вызывает заблуждения относительно реальных условий жизни.

Опять же, общество и уединение должны чередоваться. Социальный поток не должен увлекать за собой все остальное и становиться сильнее, чем образование. Даже мальчик, и тем более юноша, должен научиться быть одному и заполнять свое время с пользой.

Непрерывное общение ребенка со своими сверстниками имеет тенденцию ставить его слишком исключительно под влияние подражания и импульсивного действия на основе тех форм неразумного внушения, которые управляют толпой, бандой и сборищем. Цитируя профессора Болдуина [18]: «Характеристики социальных внушений, на основе которых действует толпа, показывают, что они являются строго внушениями. Это не истины, не аргументы, не прозрения, не изобретения... Внушаемый разум имеет очень хорошо известные признаки. Бальзак подметил один из них в «Евгении Гранде» в вопросе: «Может ли быть, что коллективно человек не имеет памяти?» Мы могли бы пройтись по списку психических функций, задавая тот же вопрос каждой из них по очереди. Имеет ли человек коллективно мышление, чувство ценностей, рассудительность, самоконтроль, ответственность, совесть, волю, мотив, цель? И ответ на каждый вопрос был бы тем же: нет, он не имеет ничего. Внушаемое сознание — это сознание, которое не имеет прошлого, не имеет будущего, не имеет высоты, не имеет глубины, не имеет развития, не имеет отношения к чему-либо; оно только «входит и выходит». Оно принимает и оно действует — это все, что в нем есть». Именно здесь мы находим источник юношеской проделки, столь обычной для улицы, школы и колледжа, а также взрослых дел дьявольщины, которые так часто шокировали моральное чувство американского народа. Ребенку нужны частые возможности быть одному, когда он может «прийти в себя» как ответственное лицо. Даже там, где общение с товарищами совершенно невинно, существует растущая отзывчивость к простому внушению. Эта тенденция корректируется вниманием к индивидуальным задачам и обязанностям.

[18] «Социальные и этические интерпретации», стр. 236–237.

169. Живя попеременно со своими равными по возрасту и со взрослыми, ученик знакомится с разнообразными стандартами чести. Объединить их и подчинить один другому надлежащим образом окажется легкой или трудной частью воспитания, в зависимости от меньшего или большего разрыва между ценностью, придаваемой грубой силе, с одной стороны, и требованием хорошего воспитания, а также уважением к таланту и знаниям — с другой. Главное — не поощрять амбиции искусственно, хотя в то же время необходимо заботиться о том, чтобы не подавить естественную и истинную самооценку. Обычно, однако, те, кто заинтересован в прогрессе ученика, сами нуждаются в защите от самообмана из-за экстравагантных надежд. Предаваясь им, они невольно становятся льстецами и подталкивают мальчика, а молодого человека еще больше, за пределы позиции, которую он способен поддерживать. За этим следуют горькие переживания.

Тенденция к ненормальной переоценке ценности физического совершенства видна в отношении современного колледжа к атлетике. Несомненно, общество в целом все еще недооценивает важность прекрасного физического развития. Наша современная жизнь с ее нервными занятиями разрушит эффективность больших частей расы, если физический организм не будет развит так, чтобы выдерживать нагрузку. Это, если верно для мужчин, еще более верно для женщин, которые сейчас берутся за многие новые виды изнурительного труда, не самый легкий из которых — преподавание. Но студент колледжа склонен обожать мышцы. Успешный атлет на короткий период восхваляется, балуется и рекламируется гораздо больше, чем самый способный студент или профессор в учебном заведении. Едва ли самые благородные достижения науки или филантропии получают столько внимания, сколько успешный защитник в футбольной команде. Атлет действительно взлетает, как ракета, поражая слух и ослепляя глаз на мгновение — затем забвение или заслуженная безвестность. Учитель должен стремиться вытеснить эту ложную оценку ценностей более истинной, если менее захватывающей.

170. Уважение к ценности вещей в их отношении к обычным жизненным потребностям развивается несколько медленнее, чем естественное чувство чести. Это верно особенно в отношении денег, которые поначалу мальчики редко знают, как использовать. Вместо того чтобы сказать «или это, или то», что можно купить на фиксированную сумму, мальчик становится жертвой обмана, который скрывается в словах «это и то». В этом отношении ученик также должен получить опыт в малом масштабе; он должен, более того, узнать ценность объектов, не только в денежном выражении, но и в терминах неудобства обходиться без них. Предостережения против мелочной скупости редко необходимы; нередко, однако, мальчик следует общим разговорам, и может случиться так, что он практикует бережливость путем подражания, а расточает в послушании своим собственным импульсам. Там, где недостатки такого рода не побеждаются собственным чувством чести ученика, они подпадают под юрисдикцию нравственного воспитания.

Современное устройство для обучения детей ценности денег, и особенно полезности их сбережения, — это институт школьных сберегательных касс. Здесь ученик развивает свои инстинкты накопления. В то же время он учится подавлять свою часто чрезмерную страсть к тратам. Если потворство себе, сопровождаемое скупостью по отношению к другим, позволить перерасти в привычку в детстве и юности, это становится источником большого несчастья в более поздней семейной жизни. Жена и дети часто становятся жертвами этого вида эгоизма. Теперь, когда женщины в основном являются учителями детей, они должны принимать интересы своего пола достаточно близко к сердцу, чтобы прививать подходящие идеалы и привычки в отношении сбора и траты денег. Никакая форма эгоизма не является столь отвратительной, как потворство себе за счет тех, кто имеет естественное право на справедливую долю того, что произведено. «Низость» такого поведения, если ее постоянно разоблачать, приведет к собственному исцелению.

171. Когда опыт научил ученика, в какой степени он должен терпеть или не должен терпеть давление человеческого общества и какие почести, объекты, удовольствия он может иметь или должен обходиться без них, возникает вопрос: как он связывает все это с занятиями, которые привлекают или отталкивают его? Вдумчивый ученик вскоре осознает, без того чтобы ему говорили, что одна вещь часто делает другую возможной, что одна вещь влечет за собой или обусловливает другую. Но на легкомысленного мальчика эта истина не производит достаточного впечатления; следовательно, учитель должен помочь ему углубить это впечатление, потому что человек без устоявшегося ума в отношении этих вопросов остается лишенным характера.

И все же отсутствие фиксированности часто желательно, а не наоборот — утверждение, применимое к тем ученикам, чьи интеллектуальные интересы является делом обучения пробуждать, или чья моральная и религиозная культура все еще находится в отсталом состоянии. Объективная часть характера (142) не должна становиться фиксированной слишком рано; и очень часто большая часть ценности воспитания состоит в замедлении этого процесса. Такой цели служит сдержанность, под которой ученик содержится благодаря подчиненному положению, назначенному ему в соответствии с его возрастом, и особенно отказом в свободе действовать без разрешения и в соответствии с его собственной склонностью (152). Теоретическое суждение о волевых отношениях (149) часто поздно созревает или остается слабым по сравнению с впечатлением, произведенным упомянутыми опытами. В этом случае моральный пыл также отсутствует, и если бы ученику дали свободу делать то, что он выбрал, его характер был бы сформирован, конечно, но неправильным образом. Скорее было бы лучше поощрять юношеские развлечения и даже мальчишеские игры сверх обычного возрастного предела.

172. Третье. Регулирующее воспитание начинает свою работу с первым появлением субъективной части характера (143). Для более раннего периода правило не спорить с детьми остается в силе (164); то есть оно остается в силе до тех пор, пока мы можем обходиться без него. Эта стадия, однако, пройдена, когда ученик начинает рассуждать сам; другими словами, когда его мышление приобрело такую последовательность, что его мысли больше не приходят и не уходят как мгновенные причуды, а достигают постоянства и связности. Рассудочные процессы такого рода не должны быть оставлены на произвол судьбы, и они не могут быть подавлены диктаторскими указами. Воспитатель должен теперь войти в поезда размышлений своего ученика, должен спорить с ним и предотвращать дальнейшее развитие в неверном направлении.

Тенденция устанавливать правила проявляется рано; например, в играх детей. Команды о том, что делать, отдаются каждое мгновение, только эти императивы несовершенно соблюдаются и часто меняются. Также нет недостатка в оригинальных, детских решениях; но они могут мало значить, пока они не остаются прежними. Совсем другое дело, когда они приобретают стабильность, когда средства и цели объединяются в планы, когда исполнение предпринимается с трудностями и, наконец, когда эти решения мыслятся в формах общих понятий, тем самым претендуя на значимость в возможных будущих случаях и становясь таким образом преобразованными в максимы.

173. Мудрая предусмотрительность, существенная для регулирующего воспитания, требует прежде всего того, чтобы учитель скорее терпел неудобную дискуссию, чем пресекал откровенное выражение мнения, при условии, что возражения ученика несомненно искренни, а его тщеславие, скажем, не слишком льстится неожиданным вниманием, уделяемым его замечаниям. Та же предусмотрительность должна проявляться в случаях, когда оказывается невозможным убедить ученика сразу. Здесь окончательное суждение, вместо того чтобы настаивать на нем, следует скорее отложить; всегда будет легко указать ученику на его недостаток адекватных знаний и направить его к будущим исследованиям. Позитивность, которая обычно характеризует утверждения мальчиков и молодых людей, обычно имеет свои корни в их великом невежестве. Они не имеют ни малейшего представления о том, сколько мнений было высказано и оспорено. Обучение постепенно излечит их от чрезмерной самоуверенности.

Только в чистом деспотизме было бы допустимо принуждение к беспрекословному подчинению авторитету. Ни одна страна, стремящаяся к политической свободе, не могла бы терпеть такую систему. Даже если бы все политические соображения были отброшены, развитие субъективного характера само по себе потребовало бы осуждения такого метода. Но в такой стране, как наша, где люди являются как лично, так и политически самоуправляемыми, воспитание к лидерству не уступает воспитанию к послушанию. Поэтому наступает время, когда аргументация уместна, при условии, что ее цель — прояснить понимание учеником благоразумия или долга. Не будет слишком много настаивать на послушании без аргументации со всеми учениками, насколько это касается обычных школьных добродетелей — регулярности, пунктуальности, тишины и прилежания. Старые и молодые могут видеть их необходимость. Когда дело доходит до более сложных фаз поведения, основания для авторитета, если он все еще осуществляется, могут быть раскрыты через диалог. Постоянное усилие воспитания — установить регулирующие принципы в умах старших учеников, чтобы в пределах своих способностей они могли стать самоуправляемыми. Другими словами, моральные плато Канта должны быть достигнуты не одним прыжком, а постепенным прогрессом в моральной автономии. В этом мы видим превосходство концепции морального воспитания Гербарта. То, от чего Кант отказался как от неразрешимой проблемы, можно увидеть как естественный процесс. Кант говорит: «Как закон может сам по себе непосредственно определять волю, для человеческого разума есть неразрешимая проблема, ибо она идентична проблеме, как возможна свободная воля» [19]. Трудность теории Канта заключалась в том, что он не допускал психологических средств для достижения свободной направляющей силы ума. Он мог только сказать ребенку: «Ты свободен; будь свободен. Ты морально автономен; используй свою силу; будь свободным, самоуправляемым гражданином». Кант рассматривал естественные импульсы, эмоции, желания, удовольствия, интересы как нечистые, следовательно, подлежащие отвержению. Они действительно должны быть отвергнуты как конечные цели характера, но чего Кант не признал, так это того, что они являются психологическими средствами для достижения характера. Прежде всего, эти чувства, далеко не будучи радикально плохими, как он думал, являются радикально хорошими, поскольку они помогают обеспечить необходимые условия выживания как для индивида, так и для расы. Голод, страх, мужество, воинственность, благоразумие, половой инстинкт, любознательность, любовь к украшениям, бережливость и сотни других элементарных страстей сохранили расу от разрушения в прошлом. Новый набор социальных и интеллектуальных импульсов в будущем обеспечит инструменты выживания, теперь, когда поле эволюции перенесено из джунглей в город. Именно через интеллектуальные прозрения формулируются новые идеалы; именно через эти элементарные чувства активные силы ума возбуждаются к моторной эффективности для их реализации. Из биологических средств для физического выживания чувства человека теперь стали психологическими средствами для гражданского выживания. Психологически, следовательно, люди не рождаются свободными; они становятся свободными. Чтобы стать свободными, они должны иметь возможность осуществлять свободу; сначала в определенных, но расширяющихся пределах, пока они находятся под опекой школы; позже в пределах, установленных гражданским обществом; наконец абсолютно, когда они признали, что то, что является рациональным законом в обществе, есть закон их собственного бытия.

[19] «Избранное», стр. 284.

175. Но вопрос величайшей важности с точки зрения воспитания — это последовательность или непоследовательность действий. Тот, кто легко устанавливает максимы, должен быть заставлен почувствовать трудность следования им. Таким образом, перед учениками ставится зеркало, отчасти для того, чтобы разгромить несостоятельные максимы, а отчасти для того, чтобы укрепить обоснованные принципы.

Среди несостоятельных максим мы включаем также те, которые, хотя и соответствуют благоразумию, оскорбили бы мораль. Если ученик еще не видит, что их нельзя поддерживать, применение, путем демонстрации их нежелательных последствий, должно выявить их истинный характер.

175. Регулирующее воспитание часто требует вдохновляющих слов от учителя. Он должен напоминать ученику о событиях в прошлом и предсказывать будущие последствия в случае, если его недостатки продолжатся; он должен побудить его заглянуть внутрь себя с целью проследить причинно-следственную связь своих действий до источника. Если, однако, это было сделано ранее, с целью нравственного воспитания, длинные речи теперь не нужны. Более того, замечания учителя становятся спокойнее и короче, чем эффективнее они были, чем больше он оправдан в ожидании независимого суждения со стороны ученика, и, наконец, чем полнее последний вступил в тот период, в течение которого он оглядывается вокруг, чтобы наблюдать слова и действия незнакомцев. Ибо в то время, когда он начал сравнивать новое со старым, его восприимчивость к старому очень слаба и вскоре исчезает полностью; если, конечно, старое не было глубоко запечатлено заранее.

Цель «вдохновляющего слова» — стимулировать ум к осуществлению своей динамической силы для моральных целей. Ученику нельзя позволить принять позицию отрицания или быть просто пассивным наблюдателем, или невинным, лишенным как силы, так и значимости, но он должен быть пробужден в ответственный характер, эффективного участника жизненной деятельности. Успешная апелляция может быть сделана к прозрениям, уже приобретенным, но теоретически удерживаемым; к расположениям, имплантированным, но еще не активно осуществляемым; к применению старых привычек к новым использованиям. Даже там, где апелляция должна быть сделана против нежелательного поведения, лучше применить «торможение замещением» к «отрицанию» [20]. Протестуя против зла, укажите путь к правильной дороге.

[20] Джеймс, «Беседы по психологии», стр. 192.

176. Четвертое. Ученик должен содержаться в спокойном расположении духа; его интеллект в состоянии, подходящем для ясного восприятия. К вспышкам страсти это относится абсолютно; не так вообще к эмоциям. Прежде всего, спокойствие — это условие для формирования теоретических суждений и, следовательно, также, хотя и не исключительно, для закладывания фундамента морали.

Любое желание может развиться в страсть, если душа так часто и так долго находится в желающем состоянии, что мысли фокусируются на объекте, которого жаждут, вследствие чего формируются планы, возникают надежды и недоброжелательность по отношению к другим пускает корни. Соответственно, бдительное внимание должно быть уделено всем настойчивым и повторяющимся желаниям.

177. Самые обычные желания — это те, которые возникают из физической потребности в пище и телесной активности. Теперь первый шаг, который нужно предпринять, — это, остерегаясь излишеств, удовлетворить эти естественные импульсы, чтобы подавить неуправляемость, возникающую из неудовлетворенных потребностей. Мы не должны позволять голоду искушать мальчика воровать или поощрять прогулы, заставляя его сидеть неподвижно слишком долго. Это предостережение не является излишним. Такие вещи случаются даже в семьях, где можно было бы ожидать менее иррациональных практик. Чрезмерное потворство, конечно, встречается гораздо чаще.

Когда естественные потребности потеряли свою остроту, положительный и безотзывный отказ должен быть противопоставлен дальнейшим желаниям. С ним должно быть объединено какое-то занятие, способное отвлечь внимание.

Если объект, который продолжает возбуждать желание, может быть удален, тем лучше. В собственном доме это чаще осуществимо и более необходимо, чем в доме незнакомцев. Если объект не может быть удален, удовлетворение может быть отложено до какого-то будущего времени. Предыдущее утверждение может быть проиллюстрировано ссылкой на поедание фруктов с дерева. Безусловный запрет несет в себе опасное искушение к непослушанию, в то время как безусловное разрешение было бы одинаково недопустимым из-за срывания зеленых фруктов, не говоря уже о возможном ущербе садам других.

Аналогия подскажет много подобных применений данного правила.

178. Опять же, за детьми нужно наблюдать во время их игр. Чем больше свободной игры воображения мы обнаруживаем и чем больше перемен, тем меньше причин для беспокойства. Но когда одна и та же игра часто повторяется по одним и тем же фиксированным правилам, когда ей посвящается своего рода изучение для достижения особого мастерства, могут быть порождены страсти, такие, например, как чрезмерная страсть к игре в карты, даже там, где ставки не вовлечены. Азартные игры должны быть запрещены полностью, и в случае, если соблюдение этого запрета сомнительно, послушание должно быть обеспечено бдительным надзором.

С какой целью учитель должен наблюдать за играми детей? Чтобы предотвратить издевательства сильных над слабыми, чтобы увидеть, что несправедливость не прокрадывается, чтобы предотвратить вульгарность и сквернословие — эти и подобные цели будут в уме учителя. Одной из главных функций игры, однако, является культивирование социальной эффективности. Это имеет два аспекта: готовность сотрудничать с группой и способность вести группу. Необходимо, чтобы происходило чередование лидерства и сотрудничества. Если одному ребенку позволено вести все время, он становится властным; если другой всегда вынужден следовать, он становится подобострастным. Каждый имеет одностороннее развитие. Не подавляя чрезмерно естественную способность к лидерству, учителю хорошо спокойно следить за тем, чтобы каждый ребенок имел свой шанс, как вести, так и следовать. Точно так же, как детский сад использует игру для имитации занятий людей, пробуждая сочувствие к ним и уважение к ним, так и школа может путем надлежащей модификации сделать многочисленные групповые игры, в которых дети находят удовольствие, мощным средством для обеспечения навыков сотрудничества и общей склонности к социальной деятельности. Немалое внимание сейчас уделяется различным формам детских игр. Это особенно верно для таких публикаций, как «Педагогический семинар», издаваемый в Университете Кларка, Вустер, Массачусетс.

179. Отличное средство предотвратить опасности, связанные со страстными наклонностями, — это заняться приобретением одного из изящных искусств, скажем, музыкой или рисованием, даже если нет больше, чем крупицы таланта. Студенту должно быть дано понять, однако, что он не должен браться за изучение нескольких музыкальных инструментов сразу, ни предаваться отвлекающим попыткам в различных отраслях изобразительного искусства. Напротив, он должен последовательно стремиться к мастерству в одном определенном направлении.

При полном отсутствии склонности мы можем воспользоваться предпочтениями того или иного рода, такими как страсть к коллекционированию растений или ракушек, к работе в папье-маше, к столярному делу, даже к садоводству и т. д.

Поэтический талант, весьма желательный сам по себе, тем не менее требует твердого противовеса в виде серьезных научных усилий; ибо молодой поэт выдвигает претензии, которые, вероятно, окажутся опасными, если он поглощен ими.

Важность этого предложения едва ли можно переоценить. Это случай постоянного торможения множества возможных злых наклонностей путем замещения. Юноша, который может с удовольствием обратиться к своей скрипке в каждый свободный момент, никогда серьезно не скучает по общению со своими товарищами. Он имеет, более того, никогда не иссякающий источник удовольствия, когда нет ничего, что мешало бы его счастью, и такой же неисчерпаемый источник утешения, когда волны жизни бурны.

180. Проекты, возникающие из страстных импульсов и выдающие свое существование вмешательством в порядок, прилежание и распределение времени, должны быть решительно пресечены. Этот шаг становится тем более неотложным, когда несколько человек разделяют один и тот же план, прежде всего когда остекленение, партийный дух и соперничество входят как побуждающие факторы. Таким вещам нельзя позволять набирать силу; они очень быстро портят почву, которую образование с таким трудом подготовило для обработки.

181. Страсти держатся на расстоянии, успешное обоснование ученика в морали зависит в целом от того, как обучение сотрудничает с его занятиями. Отрасль обучения, прежде всего наиболее важная в этом отношении, — это религиозное обучение. Самый непосредственный источник, однако, развития расположения находится в социальной среде ученика, и делом воспитания становится культивирование правильного духа или расположения. Давайте, поэтому, возьмем практические идеи одну за другой.

Англия и Германия едины в настаивании на необходимости религиозного обучения в школах. Половина начальных школ первой страны находится в ведении Церкви Англии, пять процентов контролируются римскими католиками, три процента — методистами и около сорока двух процентов — государственными советами по образованию. Все эти школы субсидируются государством, однако все, за немногими исключениями, дают религиозное обучение. В Германии есть только две сильные религиозные организации — Римско-католическая церковь, в основном на юге, и Лютеранская, в основном на севере. Государство учреждает все школы, предоставляя большую часть средств для их поддержания и контролируя их администрацию в значительной мере; однако утренний час дня посвящен обучению религии. Не так в Соединенных Штатах. Здесь религиозное обучение, по всем признакам, постоянно исключено из государственных школ. В этом положении дел есть только один ресурс: мы должны более усердно настаивать на тех вещах, которые отражают содержание религии. То есть мы должны учить детей жить в тесном кооперативном союзе со своими товарищами. Субъективная сторона этого воспитания изображена в разделах, которые следуют, где обсуждается трансформация этических прозрений в этические привычки.

182. Говоря сначала о раздоре, который нелегко полностью предотвратить среди детей и который присутствует в их умах, по крайней мере как возможность, самопомощь против неожиданных телесных нападений не может быть запрещена. Решительная самооборона скорее рекомендуется, но самооборона, сопряженная с милосердным обращением со своим нападающим. С другой стороны, необходимо абсолютно запретить любое произвольное присвоение объектов, даже если эти объекты состоят из бесхозных или выброшенных пустяков. Никто не должен воображать, что его простое удовольствие — закон для других. Напротив, дети должны привыкнуть к ограничениям собственности. То, что было дано им для определенной цели, должно использоваться только для этой цели и должно быть сохранено с этой целью в виду. Обещания среди детей не должны легко объявляться недействительными, как бы глупы и невыполнимы они ни были. Мальчик, который поспешным обещанием ставит себя в неловкое положение, должен быть сделан сознающим этот факт. Пусть его замешательство послужит предостережением на будущее. Но слишком поспешные обещания должны приниматься так же мало, как и даваться; и именно здесь мы должны начать развязывать узлы, в которые дети иногда запутывают себя.

Не является нежелательным, чтобы ученики своими собственными действиями обеспечивали себя несколькими остро ощущаемыми примерами сложных вопросов прав. Но удовольствие от препирательств должно быть осуждено; ученики должны научиться предотвращать и избегать споров. Они могут получить достаточно знакомства с ним, чтобы понять, что оно доставляет неудовольствие.

183. В этой точке открываются два пути для нашего размышления. Во-первых, препирательства нравятся детям, потому что они подразумевают силу; в поиске их они, как правило, просто дают выход избытку жизненных сил. Выход в этом направлении мы должны заблокировать, но мы должны предоставить другой в другом месте. Гимнастические упражнения также являются демонстрацией силы; соревнование, которое не является препирательством, — это желанная черта спорта и игры. Умственная деятельность также предоставляет подходящие возможности для превосходства; она также предоставляет надлежащие поводы для проведения сравнений; но относительное превосходство, дети должны понимать отчетливо, не должно выдвигаться ими как основа для претензий. Там, где вопрос касается степени достижения — следовательно, одного из perfice te, — ученик снабжается практически полезным стандартом своим собственным прогрессом и регрессом. Ставить одного ученика как модель для другого — пробуждает зависть; будет гораздо лучше, вместо этого, делать скидки там, где слабый ученик не может сделать больше, чем он делает на самом деле.

Во все времена мужчины были учителями мальчиков. Будучи мужчинами, они естественным образом перенимали мужское отношение к поведению юношей. Когда один мальчик подвергался необоснованному нападению со стороны другого, они поддерживали решительную самооборону как часть чувства собственного достоинства. В их глазах неудачная защита лучше, чем трусливое отступление. С приходом женщин на роль учителей мальчиков вполне естественно, что доктрина пассивного непротивления стала подчеркиваться. Когда женщины были лишь физическими матерями рода, не было опасности угасания мужественности, но теперь, когда они стали и интеллектуальными матерями, такая опасность может возникнуть. Общепризнано, что английские школы для мальчиков, такие как Итон, Харроу и Регби, были лучшими английскими хранителями независимого мужского характера, ибо там каждый мальчик опирался на собственные заслуги, должен был сам вести свои битвы, отвечать за свое поведение и в то же время жить по высоким законам мальчишеской чести. В наших собственных государственных школах, где такой esprit de corps невозможен и где, вероятно, будет насаждаться доктрина мира любой ценой, возможно, произойдет заметное снижение мужественности у мальчиков. Такой результат был бы прискорбным; это пошло бы во вред народному образованию и снизило бы в общественном мнении ценность услуг женщины в школьном классе. Порицая распри, учитель может словом одобрения или оправдания обосновать применение примитивной самообороны против неоправданного нападения. Мужественные социальные игры, такие как футбол, баскетбол, бейсбол, являются нашими лучшими ресурсами в развитии тех сторон характера, которые тесно связаны с двигательной эффективностью. Здесь, под надлежащим руководством, могут успешно развиваться самообладание, чувство силы и эффективности, мужество и почти все характеристики мужественности. То, что необходимы предусмотрительность и контроль, совершенно верно, иначе неприглядные черты характера могут легко взять верх.