«Очерки педагогического учения»

184. Второй из двух упомянутых путей ведет нас от идеи прав к идее справедливости. Распри неприятны, но месть еще более, несмотря на истинность поговорки: что справедливо для одного, то справедливо и для другого. Дети, конечно, могут упражнять свою этическую проницательность, пытаясь определить, насколько кто-то заслуживает страданий или вознаграждения от рук других за допущенные им вольности или проявленную сдержанность, но они не должны присваивать себе функцию наложения наказаний или раздачи наград. Не отказываясь от собственного понимания, они должны в этом отношении добровольно подчиняться авторитету своих старших.

Аналогичный курс следует проводить в отношении распределения подарков, удовольствий и знаков одобрения. Чтобы избежать видимости фаворитизма, учитель не должен, за исключением очень веских причин, отступать от принципа равного деления; но, с другой стороны, он должен отказать ученикам в праве требовать эти бесплатные дары. Позволяя им иметь мнение о целесообразности большей или меньшей доли, он справедливо откажет им в любом праве требовать чего-либо в силу этого мнения.

185. В случаях, глубоко затрагивающих собственное чувство справедливости и беспристрастности детей, не следует требовать уступчивости и готовности пойти на компромисс немедленно. Детям нужно дать время додумать свои мысли до конца и устать от часто весьма бесплодных раздумий, прежде чем они осознают, что уступка — это в конечном счете необходимость, а вовсе не вопрос великодушного выбора. В будущем им можно напомнить, что их путь был бы более гладким, если бы чувство доброй воли контролировало ситуацию с самого начала и разрешило спор, или, вернее, предотвратило его полностью.

Добрую волю следует везде почитать выше права; тем не менее последнее должно быть представлено как нечто такое, что нельзя безнаказанно отменять, если только это не происходит по общему согласию; то есть вследствие согласия обладателей прав.

Существует два различных аспекта доброй воли — благожелательный и кооперативный, или социальный. Известная история о дороге в Иерихон иллюстрирует первый. Добрый сосед — это тот, кто спасает жизнь человеку, подвергшемуся нападению в пути. Но социальная добрая воля — это нечто большее, чем благожелательность; это сотрудничество для достижения общих целей. Среди фермеров это означает взаимную заботу о предотвращении ущерба из-за непокорного скота или плохих изгородей; это предполагает совместные усилия ради хороших школ, хороших дорог, публичных библиотек, образовательных учреждений для содействия успешному ведению сельского хозяйства, ассоциаций для содействия полезным развлечениям. В городах социальная добрая воля означает сотрудничество в мощении и освещении улиц, в подавлении преступности, в обеспечении хорошей водой и эффективной канализацией, в защите от пожаров, в организации скоростного транспорта, помимо мириад учреждений для содействия умственному, нравственному и духовному благополучию людей. Человеку в городе нужно быть добрым соседом для всех, даже если лично он знает лишь одного из миллиона. Иными словами, гражданский человек должен быть братом не только тому, кто попал в руки разбойников, но и тому, кто живет среди них; не только своему брату в беде, но и своему брату в процветании.

186. Наконец, степени различий среди старших мальчиков, и особенно среди молодых людей, в отношении того, насколько близко они подходят к все еще отдаленной реализации идеи внутренней свободы, как правило, достаточно выражены, чтобы быть очевидными для всех. Превосходство тех, кто отличается устойчивым и рациональным поведением, обычно подчеркивается учителем скорее слишком сильно, чем слишком слабо; дети сами слишком проницательны в наблюдении за недостатками друг друга, чтобы не видеть, насколько некоторые отстают от лучших. Поэтому нам следует скорее избегать стимулирования у детей склонности принижать других, чем обращать их внимание на то, что и так не ускользает от их глаз.

187. Плохое поведение взрослых, находящихся рядом с учениками, конечно, не будет выставляться учителем напоказ; и если оно станет общеизвестным, то поданный пример скорее оттолкнет, чем привлечет, пока личный интерес не побудит к подражанию или поиску оправданий. Но нам не следует питать больших надежд и на то, что достойному примеру будут следовать; юность слишком склонна рассматривать прямоту как нечто само собой разумеющееся. Поэтому не будет лишним обратить особое внимание на правильное поведение и выразить то уважение, которого оно заслуживает. Это особенно относится к тому времени, когда кругозор взрослеющего мальчика расширяется и он начинает сравнивать многие вещи, чей ложный блеск мог бы его обмануть.

Существует много аспектов внутренней свободы. Узколобый человек может жить в полном спокойствии, насколько это касается его совести. Даже если бы кто-то жил в соответствии с категорическим императивом Канта, который гласит: «Поступай так, чтобы максимы, или правила твоего поведения, могли через твою собственную волю стать всеобщими законами», все равно возможно, чтобы разум находился в мире с самим собой, совершая поступки, которые запретил бы более высокий моральный кодекс. Например, предположим, я американский индеец, и возникает вопрос: должен ли я пытать своих врагов? Конечно: разве традиции моего племени не предписывают это? Это просто означает, что наши идеалы поведения вырастают из нашей среды; они социальны по своему происхождению. Эта истина показывает бесконечную важность того, чтобы обучение ясно раскрывало лучшие идеалы религии и цивилизации, ибо в трущобах может быть столько же внутренней свободы, или чистой совести, сколько и в богатых районах города. Субъективное душевное спокойствие может значить много или мало. Убийца может спать так же крепко, как миссионер, но человека с высокими идеалами бичуют, словно скорпионами, если его поведение низко. Он чувствует, что его высшее «я» оскорблено; у него нет покоя, кроме как через покаяние, возмещение ущерба и исправление.

188. Пятое. Разум ученика, как мы полагаем, был должным образом направлен, отчасти через социальные отношения, складывающиеся между детьми, отчасти через примеры и наставления, к требованиям различных моральных идей, и он научился соответственно с некоторой проницательностью различать волевые отношения. Теперь настало время для нравственного воспитания в строгом смысле этого слова. Ибо мы не можем оставлять на волю случая, будут ли наши молодые подопечные по собственной инициативе синтезировать для себя благородные поступки, с одной стороны, и низкие — с другой, найдут ли они время для размышления и будут ли каждый сам для себя применять усвоенные уроки. Напротив, им всем нужно сказать, каждому в отдельности нужно сказать истины, которые никто не привык слышать с удовольствием. Чем лучше учитель знает своих учеников, тем лучше. Показывая им, что он угадывает их мысли, он дает им самый эффективный стимул к самонаблюдению. Теперь основа того, что обычно называют морализированием, обеспечивается ретроспективным взглядом на поведение ученика за прошедшее время, ссылками на влияния, действовавшие в нем ранее, и анализом его хороших и дурных качеств. Такое обучение ни в коем случае не следует осуждать или даже считать излишним. На своем месте оно абсолютно необходимо. Многие, правда, вырастают, так и не услышав ни одного серьезного слова заслуженного порицания, но никто не должен вырастать таким образом.

189. Здесь имеются в виду только похвала и порицание, а не резкие слова, тем более не суровое обращение. Выговоры и наказания, следующие за отдельными поступками, — это нечто иное; они тоже могут привести к моральным размышлениям, но должны сначала стать делом прошлого. Нравственное совершенствование не достигается принуждением правительства, и оно не является результатом тех педагогических наказаний, которые предостерегают ученика и оттачивают его ум посредством естественных последствий действий (157). Но оно достигается через подражание языку совести и подлинной чести, как это видно у беспристрастных наблюдателей. Более того, это не исключает рассмотрения оправданий, которые каждый легко находит в своем сердце. Но в то время как должным образом учитываются смягчающие обстоятельства, ученика предостерегают от того, чтобы полагаться на них в будущем.

190. Обычно юность не заслуживает ни сильной похвалы, ни суровой критики, и хорошо тщательно остерегаться преувеличений в любом направлении, хотя бы только потому, что преувеличение либо снижает эффективность, либо вызывает, если не робость, то, по крайней мере, досадное смущение. Однако существует один вид преувеличения, который служит доброй цели, потому что он позволяет ученикам яснее видеть важность мелочей и огромное значение их собственных действий, и таким образом помогает противодействовать легкомыслию. Мы имеем в виду рассмотрение настоящего в свете будущего. Мельчайшие ошибки склонны разрастаться через привычку; самое слабое желание, если его не держать под контролем, может превратиться в страсть. К тому же будущие обстоятельства жизни человека неопределенны; в нее могут войти соблазны и искушения или непредвиденные несчастья. Это предвидение возможностей будущего, конечно, не является пророчеством, и никаких подобных претензий на него предъявлять не следует; тем не менее оно сослужит добрую службу в качестве предупреждения.

191. Когда ученик доведен до того, что он рассматривает свое нравственное воспитание как дело серьезной важности, обучение в сочетании с растущим знанием мира может привести к тому, что тепло морального чувства пронижет все его мышление, и что идея морального порядка соединится, с одной стороны, с его религиозными концепциями, а с другой — с его самонаблюдением. Впредь прямое, подчеркнутое выражение похвалы или порицания должно будет звучать реже. Уже не будет так легко, как раньше, дать ученику более ясный отчет о том, что происходит внутри него, чем тот, который он уже представил себе сам. Мы все же можем прийти ему на помощь с другой стороны, а именно со стороны общих понятий — области, в которой развивающееся юношеское мышление мало-помалу находит свои ориентиры.

192. Шестое. Дело воспитания — напоминать в нужный момент и исправлять ошибки. Мы можем с уверенностью предположить, что даже после того, как молодой человек достиг уровня моральных решений, он все еще будет нуждаться в частых напоминаниях, хотя в этом отношении индивиды демонстрируют большие различия, которые способно выявить только наблюдение. Но то, о чем ему напоминают, состоит из решений, которые претендуют на нечто вроде всеобщей значимости, но которые вряд ли оправдают эту претензию, если они сформулированы неправильно или поняты в неверном контексте. Общие соображения становятся преобладающими в лучшем случае лишь у очень немногих; но юность особенно видит и испытывает так много нового, что старым легко пренебрегают ради нового, а следовательно, общим ради частного — еще больше. Тем не менее воспитанию гораздо легче напоминать и исправлять с успехом там, где заложен хороший, прочный фундамент, чем поддерживать (161–166), когда в подростковом возрасте не находится ничего, за что ученик мог бы попытаться удержаться.

193. Из широкого расхождения между принципами, которые старые и новые школы приняли в качестве основы этики и систем правосудия, очевидно, что могут возникнуть многие противоречивые или, во всяком случае, односторонние взгляды, когда предпринимается попытка внести порядок, определенность и последовательность в существующие этические концепции. Весь этот конфликт и односторонность мнений, вместе с бесчисленными колебаниями, которые могут найти здесь место помимо прочего, — все это, вероятно, будет воспроизведено в юных умах, особенно там, где они ставят своей целью идти своим собственным путем. Очень часто приобретенные принципы приспосабливаются к склонностям; субъективная сторона характера адаптируется к объективной. Теперь, хотя дело обучения — исправлять ошибки, воспитание должно использовать те возможности, которые выявляют направление мыслей через склонность.

194. Когда, однако, ученик однажды установил доверие к своему нраву, а также к своим принципам, воспитание должно отступить. Ненужное судейство и чрезмерно тревожное наблюдение только повредили бы естественности и породили бы посторонние мотивы. Когда самовоспитание уже принято, его следует оставить в покое.

РАЗДЕЛ IV СИНТОПСИС ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ВОЗРАСТА

ГЛАВА I Первые три года

195. Из-за хрупкого характера нити жизни в самые ранние годы забота о теле, предмет, выходящий за рамки настоящего обсуждения, имеет приоритет над всем остальным. Состояние здоровья, соответственно, подразумевает большие вариации во времени, доступном для полезного развития ума. Но как бы мало ни было это время, оно чрезвычайно важно из-за большой восприимчивости и впечатлительности первого периода жизни.

Направления исследований, предложенные этими немногими замечаниями о младенчестве, усердно преследовались в последние годы Пересом [21], Прейером [22], Болдуином [23] и другими. В этих работах была предпринята попытка показать, как на самом деле раскрываются психические и физические силы маленького ребенка. Таким образом, удалось исправить многие ошибочные выводы из психологии взрослых, сделав тем самым элементарное обучение более успешным.

[21] Перес, «Первые три года детства».

[22] Прейер, (a) «Психическое развитие ребенка», (b) «Развитие интеллекта», (c) «Чувства и воля».

[23] Болдуин, (a) «Психическое развитие ребенка и расы», (b) «Социальные и этические интерпретации».

196. Те моменты, когда ребенок полностью бодрствует и свободен от страданий, всегда должны использоваться путем представления, но не навязывания, чего-либо для чувственного восприятия. Следует избегать сильных впечатлений. Та же осторожность применима к резким изменениям; очень небольшие вариации часто достаточны, чтобы оживить угасающее внимание. Желательно обеспечить определенную полноту впечатлений от глаз и ушей, чтобы чувства могли быть одинаково как дома везде в полях зрения и звука.

197. Насколько позволяет безопасность, спонтанная активность ребенка должна иметь свободный ход, прежде всего для того, чтобы он мог получить практику в использовании каждого члена, но также и для того, чтобы посредством собственных попыток его наблюдения за объектами и их изменчивостью могли быть расширены.

198. Неприятных, отталкивающих впечатлений от людей, кем бы они ни были, следует самым тщательным образом избегать. Никому нельзя позволять обращаться с ребенком как с игрушкой.

199. С другой стороны, никто не должен позволять ребенку управлять собой, меньше всего тогда, когда ребенок становится назойливым. В противном случае своеволие будет неизбежным следствием, результатом, почти неизбежным у болезненных детей по причине внимания, требуемого их страданиями.

200. Ребенок всегда должен чувствовать превосходство взрослых, а часто и свою собственную беспомощность. Необходимое послушание основывается на этом чувстве. При последовательном обращении люди, постоянно находящиеся рядом с ребенком, будут добиваться послушания легче, чем другие, которые присутствуют редко. Вспышкам страсти нужно дать время утихнуть, если обстоятельства настоятельно не требуют иного курса.

201. В редких случаях может быть проявление силы, внушающее достаточно страха, чтобы сделать угрозу эффективной и сдержать избыток жизненных сил. Ибо если правительство хочет избежать крайне вредной необходимости суровых дисциплинарных мер в дальнейшем, оно должно прочно утвердиться в самые ранние годы детства.

202. Язык детей требует скрупулезного внимания с самого начала, чтобы предотвратить формирование неправильных и небрежных привычек речи, которые в более поздний период обычно требуют много труда и потери времени для искоренения. Но литературных форм выражения, которые выходят за рамки понимания детей, следует строго избегать.

ГЛАВА II Возраст от четырех до восьми лет

203. Настоящая граница определяется не возрастом, а той стадией развития, когда беспомощность первой стадии сменяется контролем над конечностями и связным использованием языка. И сам факт того, что дети теперь способны освободиться от многих сиюминутных неудобств, влечет за собой большее спокойствие и жизнерадостность.

204. По мере того как ребенок учится помогать себе сам, помощь извне должна быть отозвана. В то же время правительство должно увеличивать твердость, а со многими детьми — строгость, пока не исчезнут последние следы того своеволия, которого бывший период, как правило, не избегает полностью. Но это предполагает, что никто не провоцирует ребенка без необходимости на какой-либо вид сопротивления. Чем тверже установленный порядок вещей вокруг ребенка, тем готовнее его подчинение.

205. Ребенку нужно дать столько свободы, сколько позволяют обстоятельства, одной из целей является побуждение к откровенному самовыражению и получение данных для изучения его индивидуальности. Тем не менее главное в этом возрасте — остерегаться вредных привычек, особенно таких, которые связаны с нежелательными наклонностями характера.

206. Две этические идеи касаются нас здесь напрямую, каждая, однако, по-своему. Это идеи доброй воли и совершенства. Некоторые частные аспекты последней ребенок почти всегда уловит сам. Первая реже возникает спонтанно; ее нужно привить, и это не всегда можно сделать напрямую.

207. Недоброжелательность, которую многие дети проявляют часто, — это всегда плохой знак, тот, к которому нужно относиться очень серьезно. Характер, однажды извращенный в этом отношении, уже не может быть радикально изменен к лучшему. И это извращение иногда начинается очень рано. Шаги, которые необходимо предпринять в этой связи, определяются следующими соображениями:

208. Во-первых, младших детей не следует оставлять одних слишком много. Их жизнь должна быть социальной жизнью, а их социальный круг — подчиненным строгому порядку. Это требование выполнено, все проявления недоброжелательности противоречат правилу; и как только они появляются, ребенок обнаруживает, что ему противостоит существующее положение вещей. Теперь, чем больше он привык к участию в общей воле, к занятию своего времени и счастью в ее пределах, тем меньше он сможет выносить чувство изоляции. Чтобы наказать ребенка за проявление недоброжелательности, оставьте его одного.

209. Но такое наказание предполагает несниженную чувствительность младшего ребенка, который, будучи оставленным в одиночестве, начинает плакать и чувствует себя совершенно беспомощным и слабым, но который, с другой стороны, снова становится веселым, как только его принимают обратно в социальный круг. Если этот период был упущен, если недоброжелательный ребенок уже вызвал отвращение в кругу, в котором он мог бы быть счастлив, одно чувство недоброжелательности порождает другое в ответ, и не остается ничего, кроме как настаивать на строгой справедливости.

210. Простой социальный дух, который держит недоброжелательность на расстоянии, конечно, очень далек от доброй воли; дети даже склонны рассматривать описательные иллюстрации последней в обычном ряду книг для детей как басни, которые легко придумать. Поэтому первое, в чем нужно убедиться, — это вера в добрую волю. Мы имеем в виду здесь особенно ребенка, который силой привычки потерял свою оценку доброты, постоянно изливаемую на него в ходе его воспитания. Лишите его части той заботы, к которой он привык; ее возобновление заставит его тогда признать и оценить ее как добровольный акт. Когда, напротив, дети рассматривают то, что делается для них, как свое право или как результат какого-то механизма, эта их ошибка становится плодотворным источником самых разнообразных моральных зол.

211. К союзу доброты с необходимой степенью строгости мы должны добавить дружелюбие, чтобы сердце ребенка не стало холодным и ростки доброй воли не погибли. В течение рассматриваемого периода настроение ребенка все еще определяется напрямую обращением, которое он получает. Постоянная недружелюбность манеры порождает тупое безразличие. Двойная проблема поднятия идеи доброй воли до адекватной значимости и фактического пробуждения чувств доброй воли, правда, не может быть решена так рано, как в детстве. Но многое выиграно, если симпатия, поддерживаемая общительной жизнерадостностью, соединяется с верой в добрую волю тех, от кого ребенок чувствует себя зависимым, как если бы они были высшими существами. Почва готова теперь для религиозной культуры и ее способствующих влияний.

212. Идея совершенства в ее универсальном аспекте действительно так же чужда уму ребенка, как и идея доброй воли; тем не менее основы того, что подразумевает эта идея, могут быть привиты с гораздо большей уверенностью в успехе. По мере того как ребенок растет и процветает, его сила и достижения увеличиваются соответственно, и он получает удовольствие от своего собственного прогресса. Но здесь бесчисленные различия в роде и степени требуют нашего наблюдения, особенно ввиду цели связывания обучения со стадией роста. Ибо именно в этот период начинается синтетическое, а также аналитическое обучение, хотя оно еще не составляет в норме главное занятие ребенка.

213. По мере того как сфера свободной деятельности ребенка расширяется и его собственные попытки создают растущий запас опыта, который учителю часто будет очень необходимо дополнять, намеренно показывая ему все вокруг, более ранние фантазии постепенно перевешиваются эмпирическим знанием, хотя разные индивиды могут демонстрировать большие вариации соотношения. Из этого импульса присваивать новое проистекают многочисленные вопросы, которые дети задают учителю, на молчаливом предположении, что он всеведущ. Они являются результатом настроения момента, они бесцельны, и большинство из них не повторяются, если на них не ответить здесь и сейчас. Многие из них касаются только слов и прекращаются при упоминании какого-либо подходящего обозначения объекта, о котором идет речь. Другие относятся к связи событий, особенно к мотивам, лежащим в основе действий человеческих существ, вымышленных и реальных в равной степени. Теперь, хотя на многие вопросы нельзя, а на другие нельзя отвечать, склонность задавать вопросы должна, вообще говоря, получать постоянное поощрение как знак врожденного интереса, отсутствие которого учитель часто осознает болезненно позже, не будучи в состоянии никаким мастерством со своей стороны оживить его. Здесь предоставляется возможность подготовить почву во многих направлениях для будущего обучения. Только учитель должен воздерживаться, отвечая на вопросы, от многословия несвоевременной тщательности; что он должен делать, так это плыть на волнах детской фантазии. И это обычно не поддается экспериментам; его движения, напротив, часто неудобно капризны.

214. До тех пор, пока не может быть фиксированного времени для аналитических уроков, вплетенных в ответы на вопросы детей, аналитическое обучение совпадает с руководством вниманием ребенка, с его социальным общением, с его занятиями и последующим культивированием привычек, с закаливающими упражнениями, этическими суждениями и самыми ранними религиозными впечатлениями; в некоторой мере также с упражнениями по чтению.

215. К последней части этого периода относятся первые шаги в синтетическом обучении, чтении, письме, счете, простейших способах расположения и первых упражнениях по наблюдению. Если ребенок еще не способен к равномерному вниманию в течение целого часа, учитель будет довольствоваться меньшими делениями времени; степень внимания важнее, чем его продолжительность.

Заметьте, что перечисленные предметы попадают в разные группы. Счет, расположение, наблюдение — это разные фазы естественного развития ума. Обучение не создает эти активности; его дело — лишь ускорить их. В начале, поэтому, наш способ процедуры должен быть как можно больше аналитическим. С другой стороны, чтение и письмо могут быть обучены только синтетически, хотя на основе предшествующего анализа речевых звуков.

(1) Расположение — обычно игнорируемое, хотя ошибочно — является чрезвычайно легким упражнением само по себе и облегчает выполнение многих других задач. Поэтому оно подходит для детей. Что три объекта могут менять места справа налево (спереди назад, сверху вниз) и наоборот — это начало. Следующий шаг — показать, что три объекта допускают шесть перестановок на прямой линии. Найти, сколько пар может быть сформировано из данного числа объектов, — одна из самых легких задач. Как далеко зайти — это вопрос, определяемый обстоятельствами. Не буквы, однако, а объекты — сами дети — должны быть изменены, переставлены и варьированы в положении. Обучение такому предмету должно в некоторой мере иметь подобие игры.

(2) Первые упражнения по наблюдению начинаются с прямых линий, проведенных вертикально или крест-накрест. Использование может быть сделано также из вязальных спиц, различно расположенных, бок о бок или поперек друг друга, из домино и из подобных объектов. Следующим идет круг, подразделенный и представленный многообразными способами.

(3) Для арифметики, аналогично, нужны конкретные объекты — монеты, например, которые считаются и располагаются в разных группах для иллюстрации сумм, разностей и произведений. Сначала самое высокое число, используемое, не должно превышать, скажем, двенадцати или двадцати.

(4) Для работы по чтению мы можем воспользоваться буквами и цифрами, напечатанными на карточках, которые поддаются разнообразию расположений. Если дети медленны в обучении чтению, ошибку нельзя делать, пренебрегая их умственной культурой в других направлениях, как будто чтение было ее необходимым предварительным условием. Чтение часто требует большого количества терпения и никогда не должно позволять производить чувство отвращения к учителям и книгам.

(5) Письмо вводится элементарным рисованием, которое должно сопровождать упражнения по наблюдению. Письмо само по себе, когда однажды хорошо начато, способствует чтению.

216. Но уже в этой точке многие отстают. Озадаченные сначала требованием к ним тупого труда обучения, они сдаются позже чувству неспособности. В больших школах, где всегда есть некоторые, опережающие остальных, и где большинство пытается поспевать за заданным темпом, производительность может быть получена более охотно, хотя это производительность через подражание, а не через внутреннюю последовательность мысли. И даже здесь мы находим совершенно обескураженных отстающих.

ГЛАВА III Отрочество

217. Граница между отрочеством и ранним детством фиксируется, насколько это возможно вообще, тем фактом, что мальчик, если ему позволено это делать, покинет компанию взрослых. Раньше он чувствовал себя небезопасно, когда его оставляли одного: теперь он считает себя довольно хорошо знакомым со своим непосредственным окружением, за пределами которого открываются виды всякого рода. Соответственно, на этой стадии становится обязанностью взрослого привязаться к мальчику, сдерживать его, делить время для него и ограничивать фантазии, рожденные его самоуверенностью, — курс действий, сделанный тем более необходимым обстоятельством, что мальчик пока еще чужд робости, с которой юноша вступает в ряды мужчин. Ибо отрочество отделено от юности тем, что цели мальчика все еще неустойчивы; он играет и не думает о завтрашнем дне. Более того, его мечта о мужественности — это мечта о произвольной власти. Игровой импульс остается активным долгое время, если не сдержан условностями.

В течение этого периода работа по связыванию обучения с чувственным впечатлением ни в коем случае не должна быть опущена полностью, даже там, где уже сделан справедливый прогресс в учености. Мы должны убедиться в прочном фундаменте.

218. Наша главная забота в течение возраста отрочества должна состоять в том, чтобы предотвратить преждевременную фиксацию круга идей. Это дело обучения — взять на себя задачу сделать это. Правда, по большей части процесс обучения, как бы многообразен он ни был, выполняется через интерпретацию слов, ученик поставляя смысл из ментального запаса, собранного ранее. Но этот самый факт очевидно подразумевает, что количественно запас идей ученика по большей части полон; обучение лишь перерабатывает его в новые формы. Соответственно, такое формирование должно происходить, пока материал все еще находится в пластичном состоянии; ибо с увеличением лет он постепенно принимает более твердый характер.

219. Мальчики отличаются от девочек, индивиды отличаются друг от друга; и предметы, которым обучают, вместе с методами их обучения, должны быть дифференцированы соответственно. Но здесь семья вмешивается интересами ранга или положения и претендует на право определять ими, сколько или как мало обучения нужно мальчику.

Рассмотренный педагогически, каждый предмет требует соответствующей ментальной активности, которая должна соответствовать общему состоянию индивида. Его успех не должен включать истощение сил ученика, ни предъявлять требования к ним в неправильное время.

Но было бы ошибкой утверждать, что тот, кто инициируется в один предмет, должен комбинировать с этим предметом второй, третий или четвертый, на том основании, что предметы один, два, три и четыре существенно взаимосвязаны. Этот вывод верен для ученых, которые, насколько они лично обеспокоены, давно прошли за пределы предварительных педагогических соображений, и даже в их случае он применяется только к тем отраслям, которые тесно связаны с их специальностями; он не имеет ничего общего с психологическими условиями, которыми должен управляться курс образования. Только слишком часто массы идей остаются изолированными, несмотря на факт, что объекты, соответствующие им, наиболее тесно и необходимо взаимосвязаны; и такая изоляция не могла быть предотвращена просто началом работы в большой паутине эрудиции в ряде мест.

Случай другой, где определенные исследования составляют необходимую подготовку для глубокого знания того или иного рода. Здесь мы правы в заключении, что тот, кто не может овладеть первым, одинаково неспособен ухватить последнее. [24]

[24] Эти замечания о корреляции поучительны ввиду более поздних разработок гербартианской школы в Германии. Читатель отсылается к дискуссиям в Первом и Втором ежегодниках Национального гербартианского общества.

220. Трудно иметь дело с редкими случаями позднего развития, если мы не обнаружим, что они обусловлены пренебрежением здоровьем или отсутствием помощи в расширении диапазона опыта, и неудачей в изменении способа обучения. Здесь может быть предпринята попытка восполнить то, чего не хватает. Но даже там, где темп прогресса становится более быстрым сразу, усилия учителя окажутся благоприятными только тогда, когда мальчик дает также ясное доказательство энергичного стремления к продвижению.

221. Чтобы вернуться к фундаментальным этическим принципам, особое упоминание идей справедливости и беспристрастности должно быть сделано в этой связи. Эти идеи исходят из размышления о человеческих отношениях; они, следовательно, менее доступны раннему детству, которое находит себя подчиненным везде семье. Мальчик, с другой стороны, живет больше среди своих сверстников, и необходимые исправления не всегда администрируются так быстро, чтобы не оставить времени для независимого суждения. Нередко добровольная ассоциация происходит среди мальчиков, личный авторитет играет роль, и даже узурпация власти не является редкой. Теперь образование должно обеспечить ясные этические концепции и правительство, и воспитание помимо. Но не только это; оно должно также предоставить вид обучения, который будет демонстрировать подобные, но отдаленные отношения, для целей беспристрастного созерцания. Такое обучение должно заимствовать свой материал из поэзии и истории.

222. К истории мы отсылаемся еще одним соображением. Как уже было показано (206–211), идея доброй воли указывает на необходимость религиозной культуры; и эта полагается для поддержки на истории, старые истории притом. Расширение силы мысли ученика, которая здесь требуется, должно быть вообще достигнуто, даже если очень неполно, в каждом курсе обучения, включая курс сельской школы.

223. Другая фиксированная цель, важность которой превышает даже важность чтения и письма, обеспечивается арифметикой, которая дает ясность общим концепциям опыта и незаменима в практических делах жизни.

Десятичную арифметику никакой ученик не был бы склонен придумать сам; он бы очень определенно не изобрел библейскую историю. Оба должны соответственно рассматриваться как принадлежащие преимущественно к провинции синтетического обучения, которое всегда включает трудную проблему того, как обеспечить его вход, как мощного фактора, в существующие массы идей. Что касается этого, было бы ошибкой заключить, что, поскольку библейская история и история в целом, арифметика и математика в целом, висят вместе, есть также соответствующая педагогическая связь (219). Но так много определенно, что эффективность группы идей увеличивается с расширением и с умноженной ассоциацией. Это будет преимуществом, поэтому, для библейской истории и для арифметики, если такой широкий диапазон дан историческому и математическому обучению, как обстоятельства и способность позволяют, даже если условия должны быть такими, что многосторонняя культура не ожидается.

225. Предметы, которые далее должны быть рассмотрены в выборе материала для обучения, — это поэзия и естественная история, большая осторожность принимается, чтобы не пренебречь необходимой последовательностью. Время для басен и историй не должно быть сокращено; важно убедиться, что мальчики не теряют вкус к ним слишком рано. Самые легкие и безопасные факты зоологии будут представлены уже в связи с книгами с картинками детства. Правильный момент для введения элементов ботаники наступил, когда мальчик собирает растения. Иностранные языки были бы назначены самым низким местом, если бы частные обстоятельства не придавали им во многих случаях особую важность. Древние классические языки, во всяком случае, формируют до такой степени основу изучения теологии, юриспруденции и медицины, они так необходимы для всей высшей учености, что они всегда будут составлять фундаментальные отрасли обучения в академических подготовительных школах.

Очевидно, однако, что степень обучения зависит слишком много от внешних условий ранга и средств, чтобы позволить определенное предписание материала обучения для всех случаев. Гораздо менее зависимо развитие многостороннего интереса в его отношении к отраслям обучения. Если пределы, установленные для последних, узки, это все еще дело обучения — обеспечить приближение к многосторонней культуре; в то время как при высоко благоприятных обстоятельствах само изобилие образовательной помощи должно поставить учителя на стражу против потери из виду реальной цели обучения.

226. Часто бремя необходимых и полезных исследований делается чрезмерно тяжелым, факт, который члены преподавательской профессии пытаются скрыть от самих себя, но который привлекает внимание аутсайдеров. Несколько часов гимнастики не достаточно противодействуют таким злым эффектам. В качестве компенсации мы имеем в лучшем случае предотвращение пороков праздности. С каждой точки зрения, по той простой причине, что этот вопрос требует особого внимания и что метод процедуры должен быть определен в соответствии с результатами наблюдения, дом должен сделать свою часть к облегчению того естественного напряжения, которое даже хорошее обучение оказывает — и школа не должна посягать на время, необходимое для этой цели. В крайних случаях, конечно, может быть прямо потребовано, чтобы школа занимала все время мальчика. Но, как правило, внешкольная работа должна занимать не самое большое, а, напротив, самое маленькое количество времени, возможное. Как оставшиеся часы должны быть использованы — это для родителей и опекунов решать в соответствии с индивидуальными потребностями, установленными наблюдением; и именно на них лежит ответственность за последствия.

ГЛАВА IV Юность

227. Независимо от того, подходит ли обучение к концу или продолжается в течение этого периода, все, что оно может достичь, зависит теперь от выполнения условия, что молодой человек сам рассматривает удержание и увеличение своих достижений как нечто ценное. Соответственно, взаимосвязи знания, а также его связь с действием, должны быть представлены перед его умом с величайшей возможной отчетливостью. Он должен быть снабжен, также, самыми сильными стимулами для достижения цели, определенной, при условии, что вопрос лишь в том, как преодолеть лень и легкомыслие. Ибо именно на этой стадии учителю нужно бояться и предотвращать те неправильные мотивы, которые вылились бы лишь в искусственное подобие таланта.

228. Более того, допущение, сделанное для ребенка и мальчика, больше не может быть сделано для юноши. Вся его способность должна быть подвергнута испытанию, и его положение в человеческом обществе определено в соответствии с исходом. Он должен испытать нечто из трудности получения опоры среди людей. Позиции, для которых он не кажется вполне готовым, оспариваются; он окружен соперниками и подстегивается ожиданиями, которые часто трудно модерировать, когда это наиболее необходимо.

229. Если теперь молодой человек возлагает свое доверие на благоприятные обстоятельства и, вопреки всем призывам, предается погоне за легкостью и удовольствием, образование окончено. Остается только заключить с предписаниями и представлениями, которые будущие опыты могут возможно вспомнить.

230. Если, с другой стороны, юноша имеет свои глаза, устремленные на определенную цель, форма жизни, которую он стремится достичь, и мотивы, которые побуждают его, определят, что еще может быть сделано для него. В соответствии с тем, как идеалы чести, которые он делает своими собственными, направлены более внешне или внутренне, они стоят более или менее на полпути между планами действий и максимами.

231. Юноша больше не податлив, кроме как когда его неудачи заставили его чувствовать стыд за самого себя. Такие случаи должны быть использованы для цели исправления недостатков. Но в целом, долг требует, чтобы суровые требования морали были удержаны перед ним без маскировки. Совершенной откровенности едва ли можно ожидать дольше, и настаивать на ней — вне вопроса полностью. Резерв возраста подросткового периода отмечает естественное начало самоконтроля.

Эти краткие параграфы о развитии индивида через младенчество, детство, отрочество и юность отмечают ранний интерес к тому, что теперь известно как изучение детей, литература которого стала объемной. Для диссертации об экспериментальном изучении детей и библиографии предмета читатель отсылается к монографии Артура Макдональда из Бюро образования Соединенных Штатов, озаглавленной «Экспериментальное изучение детей». Меньшая, но более полезная библиография была составлена Л. Н. Уилсоном. Она найдена в Педагогической семинарии за сентябрь 1899 года.

ЧАСТЬ III СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ

РАЗДЕЛ I ЗАМЕЧАНИЯ ОБ УЧЕНИЯХ ЧАСТНЫХ ОТРАСЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ

ГЛАВА I Религия

232. Содержание религиозного обучения — для теологов определять, в то время как философия свидетельствует, что никакое знание не способно превзойти доверие религиозной веры. Но как начало, так и конец религиозного обучения требуют замечаний с точки зрения педагогики.

Религиозное обучение кульминирует, если не заканчивается, в обряде конфирмации и последующем допущении к Святому Причастию. Первое характерно для частной христианской деноминации; второе, напротив, для всего братства христиан. Теперь глубокая эмоция, которая отмечает первую службу Причастия, должна подразумевать завоевание над чувством отделения от других деноминаций, особенно поскольку простое допущение к Причастию обусловлено общим требованием серьезного этического стремления. Таким образом, предполагается, что члены других исповеданий, при условии, что они вообще являются причастниками, выполнили то же условие. Подготовительное обучение должно работать к этой цели тем более, поскольку со многими людьми христианская любовь к тем, кто отличается от них в важных статьях веры, принадлежит к более трудным обязанностям. Более того, факт, что это же обучение необходимо должно было изложить ясно фундаментальные деноминационные различия, придает дополнительный вес необходимости привития добродетели христианского милосердия.

233. В академических школах, если греческий язык начат достаточно рано, возможно углубить впечатления христианского учения диалогами Платона, которые касаются смерти Сократа, особенно «Критон» и «Апология». Будучи слабее, однако, впечатления этого рода должны предшествовать времени, когда торжественное посвящение в христианское братство производит весь свой мощный эффект.

234. Возвращаясь в мысли, мы находим, что часть религиозного обучения, которая имеет дело с характерными деноминационными различиями, предполагает то, которое имеет дело с догматами, общими для всех христиан, и мы находим, что этому в свою очередь предшествовали библейские истории, включая истории Ветхого Завета. Но возникает вопрос: «Не должны ли мы вернуться к чему-то более фундаментальному еще?»

235. Религия не может возможно быть адекватно представлена путем обращения с ней просто как с увековечиванием чего-то исторического и прошлого. Учитель должен нуждаться в использовании также настоящего свидетельства, предоставленного приспособлением средств к цели, в природе. Но даже это, для чего некоторое знание природы является предварительным условием, и которое ведет к идеям мудрости и силы, не является первым шагом.

236. Истинное семейное чувство возвышается легко и напрямую к идее Отца, отца и матери. Только там, где такое чувство отсутствует, становится необходимым сделать церкви и воскресное соблюдение отправной точкой как индикаторы смирения и благодарности. Всепроникающая любовь, провидение и бдительная забота составляют первую концепцию Высшего Существа — концепцию, ограниченную ментальным горизонтом ребенка, и расширяющуюся и становящуюся более возвышенной только по степеням.

237. Процесс возвышения религиозных концепций и очищения их от недостойных примесей должен, однако, иметь место, и истинные концепции должны были быть глубоко впечатлены, прежде чем мифологические концепции древности станут известны; в каком случае последние произведут правильный эффект контрастом между явно баснословным и грубым, и достойным и возвышенным. Если управляться правильно, этот предмет не представляет трудностей.

238. Но есть другие трудности — трудности, растущие из индивидуальных особенностей. В то время как некоторым был бы вред от многого разговора о грехе, потому что они бы таким образом либо познакомились с ним, либо были бы наполнены фантастическим ужасом, есть другие, кого только самый сильный язык может сдвинуть, и еще другие, кто сами проповедуют против грехов мира, и, в то же время, противостоят миру в гордой безопасности. Затем есть те, кто размышляет над этическими проблемами, и кто, не слышав о Спинозе, спорят, что то, что Высший Судья позволил случиться, он одобрил, откуда сила — практическое доказательство права. Есть презиратели простой морали, которые думают, что молитвы освятят их злые действия. Изолированные следы таких извращений могут действительно быть встречены даже у детей, особенно если их беглое воспроизведение проповеди, или хуже того, их молитва вслух, случилось получить похвалу.

Поэтому необходимо наблюдать за влиянием религиозного обучения на каждого отдельного ученика. Это еще одна задача для домашнего воспитания.

ГЛАВА II История

239. Самая распространенная ошибка, которую склонны совершать молодые преподаватели истории, заключается в том, что они, сами того не желая, становятся все более многословными в своем изложении. Интерес при этом не углубляется, но сеть событий увлекает их то в одну, то в другую сторону. Само по себе это свидетельствует о подготовке, однако одной лишь умственной подготовки недостаточно; необходима также предварительная практика.

Молодые преподаватели истории, как и молодые преподаватели других предметов, склонны к ошибкам. То, какой именно будет преобладающая ошибка в той или иной дисциплине, вероятно, зависит от традиционных методов ее преподавания. В Германии принято, чтобы сам учитель выступал в роли историка, через сознание которого проходят все исторические знания на пути к детям. Но так как хорошие писатели-историки встречаются редко, то и хороших учителей истории, по всей вероятности, немного, поскольку в важном смысле они одновременно являются и учителями, и устными историками. Там, где для изложения материала полагаются на учебник, как в Соединенных Штатах, перед учителем встает иная трудность. Что ему делать с текстом, если все ученики его уже прочитали? Пожалуй, самый распространенный метод — вызывать их по очереди, чтобы они воспроизвели его в классе. Но это омертвляющий процесс, так как он вынуждает девятнадцать учеников сидеть пассивно, пока двадцатый повторяет слова, которые остальные девятнадцать могли бы повторить не хуже. Если, следовательно, главная беда учителя истории в Германии — многословие, то беда американского учителя — скука. Немецкий метод — это метод первобытного человека, когда легенды племени передавались от отца к сыну из уст в уста; американское преподавание истории — современное, где используются все ресурсы науки и преимущества книгопечатания. Каждый метод имеет свои особые преимущества: первый обладает возможным очарованием непосредственного повествования, второй — точностью и всесторонностью. Повествовательный метод значительно превосходит метод учебника при работе с детьми, чьи навыки чтения развиты недостаточно; учебник вместе с доступными к нему дополнениями следует предпочесть при работе со старшими учениками, способными к чтению больших объемов текста. В следующих разделах дается яркое описание повествовательного метода в его лучшем виде; в комментариях будет предпринята попытка показать, как печатную страницу можно сделать столь же привлекательной и в то же время гораздо более полезной.

240. Если, прежде всего, необходимо дать чисто хронологический, но точный обзор истории, учитель должен быть способен мысленно охватить всю историческую область, с одинаковой легкостью перемещаясь назад, вперед или вширь (синхронистически). Знаменательные имена должны образовывать определенные группы и ряды; учитель должен обладать умением четко выделять наиболее значимые имена из групп и сжимать наиболее важные моменты длинного ряда в короткий.

Если такое овладение предметом важно для рассказчика, оно не менее важно и для учителя, который опирается в повествовании на печатный текст. Наблюдение за современным преподаванием истории обнаруживает тот факт, что учитель редко овладевает материалом настолько, чтобы придать ему новые формы. В том виде, в каком он изложен в книге, он, вероятно, его знает; но брать на себя смелость обращаться с фактами свободно, расширять одни части или сжимать целые массивы в краткий конспект, создавать новые группировки или превращать длинный ряд в короткий — это, как правило, выходит за рамки его способностей. Этот урок американский учитель должен усвоить через лучшее овладение своим материалом.

241. Далее, учитель должен в совершенстве ознакомиться с общими понятиями, относящимися к классам общества — конституциями, институтами, религиозными обычаями, ступенями культуры, — которые служат для объяснения событий. Но не только это; он должен также изучить условия, при которых он может развивать их и поддерживать в сознании своих учеников. Одно это соображение исключает большинство обобщений из первых уроков истории. И, соответственно, древняя история, движущие причины которой проще, чем у более современных политических факторов, сохраняет свое место в изложении исторического материала для младших школьников.

Американская история лучше древней истории в отношении богатства живописного разнообразия. Более того, детям легче ее понять, поскольку наши нынешние условия возникли непосредственно из нашего пионерского прошлого. Изучению подлежат не только конституции, институты и религиозные обычаи, но и экономические условия тех ранних времен, которые особенно заслуживают внимания, поскольку они одновременно важны и интересны. Методы ведения сельского хозяйства, ведения домашнего хозяйства, такие как приготовление пищи, разведение огня, изготовление одежды, обеспечение жильем, средства передвижения по суше и воде, способы связи и многие другие подобные темы представляют интерес для молодежи.

242. Кроме того, должное внимание следует уделить трудности хорошего изложения сложного события. Самым первым условием является непрерывность потока мысли, чтобы нить рассказа оставалась неразрывной, за исключением случаев намеренных пауз. Это, в свою очередь, предполагает беглость речи, тщательное развитие которой необходимо для хорошего изложения исторических событий. Но одной лишь беглости недостаточно. Должны быть и места для отдыха, иначе невозможно обеспечить чередование усвоения и размышления; и потому, что без таких пауз даже формирование ряда терпит неудачу, так как предшествующее задерживает последующее. Поэтому не безразлично, где начинается и заканчивается исторический урок и где вставляются повторения.

В то время как рассказчик может произносить слова только последовательно, событие в его сознании имеет совершенно иную форму, которую он должен передать своим слушателям. Форма события не напоминает ровную плоскость; напротив, многосторонний интерес возвышает одни вещи и позволяет другим опуститься. Соответственно, важно различать, насколько в данном случае повествование должно следовать по прямой линии последовательности событий и где, с другой стороны, оно должно отклониться, чтобы включить сопутствующие обстоятельства. Сам используемый язык должен обладать силой вызывать боковые взгляды и ретроспективные обзоры, даже не сходя с главной дороги. Рассказчик должен иметь навык вводить описания здесь и задерживаться на картинах там, но также должен быть способен, увлекая своих слушателей, сохранять самообладание и ориентироваться.

243. Остается еще одно требование первостепенной важности, а именно — предельная простота выражения. Сжатый и абстрактный язык более поздних историков едва ли подходит даже для высшего класса средней школы; сентиментальной или остроумной трактовки, подобной той, что встречается у современных романистов, следует полностью избегать. Единственными надежными образцами являются античные классики.

Самый серьезный недостаток метода учебника — это бесплодность, возникающая из-за сжатости. Преподавать историю исключительно по одной книге, даже если она входит в число лучших, — значит вызвать атрофию исторического интереса. Именно по этой причине успешные учителя вводят большие объемы дополнительного чтения, причем не таких же сжатых книг, что было бы подобно исправлению засухи еще более сухой погодой, а отрывков из более полных работ по той же теме. В американской истории ученику предлагается читать избранные части стандартных работ, таких как труды Фиске, Паркмана, Макмастера, Тернера, Тайлера или более ранних историков. В английской истории его направляют непосредственно к таким авторам, как Гардинер, Грин, Фримен, Трейлл, Рэнсом, Каннингем и Макартур, Харрисон и Маколей. Метод обильного чтения, в свою очередь, имеет свои недостатки, наиболее заметный из которых — расплывчатость. Ученику легко настолько погрузиться в массу деталей, что он теряет чувство пропорции, упускает из виду относительную важность событий или не может твердо закрепить в памяти причинно-следственный ряд, который связывает все воедино. В случае любого из описанных методов именно учитель несет ответственность за порядок и ясность деталей. В одном случае его повествование должно обладать художественным единством законченного историка; в другом — он должен так управлять богатством предоставленного материала, чтобы золотая цепь причины и следствия была видна, связывая разнообразие в единство. Способность сделать первое встречается гораздо реже, чем второе, ибо искусство преподавания не так сложно, как искусство исторического сочинительства. Средство от специфической трудности, с которой сталкивается современное преподавание истории по учебникам, будет обсуждаться в параграфе 247.

Рассказы Геродота должны служить учителю основой для практики. Фактически, их следует заучивать наизусть в точном, но беглом переводе. Эффект на детей поразителен. На более позднем этапе можно использовать Арриана и Ливия. Метод древних, позволяющий главным героям высказывать свои взгляды и излагать свои мотивы собственными устами, при этом рассказчик воздерживается от собственных размышлений, должен тщательно имитироваться и от него следует отступать только в случае явно искусственных риторических приемов.

244. Поскольку курс подготовки, намеченный выше (240–243), идет рука об руку с тщательным, прагматическим изучением истории, необходимо далее, в упражнении приобретенного искусства, научиться расширять или сокращать материал в зависимости от обстоятельств и конкретных целей каждого случая. Относительно этого пункта нельзя дать общеприменимых правил из-за большого разнообразия возможных случаев; но следует принять во внимание следующие предложения:

В целом, желательны все вспомогательные средства, с помощью которых исторические объекты могут быть представлены чувствам — портреты, изображения зданий, руин и т. д.; карты для более древних времен должны считаться особенно необходимыми. Они всегда должны быть под рукой, и их изучение не следует упускать из виду. К этим средствам должны быть отнесены таблицы, по существу подобные той, что составлена Штрассом под названием «Поток времени», которая помещает перед глазами не только синхронистические события, но в то же время показывает чередование объединения и разделения стран. Отсутствие таких пособий приводит к потере большого количества времени и нервов на простую зубрежку.

Далее, внимание следует уделить следующим четырем аспектам преподавания истории:

245. (1) Во-первых, даже самые первые уроки географии вызывают вопрос, как только описание страны закончено: «Как выглядели вещи в этой стране раньше?» Ибо часть правильного понимания заключается в том, что города и другие творения рук человеческих не должны рассматриваться как ровесники гор, рек и океанов. Теперь, хотя учитель не может остановиться во время, отведенное для географии, имеющей дело с настоящим, чтобы показать и объяснить карты, иллюстрирующие прошлое, тем не менее будет полезно добавить несколько замечаний о ранней истории обсуждаемой страны. Однако искусство повествования здесь неуместно, поскольку вопрос, хотя и уходящий в прошлое, подсказан самой страной. Упоминание о прежней деятельности, такой как переселения и войны, делается просто с целью оживить представление о неподвижной поверхности. Вначале заметки о минувших периодах в связи с географией Германии будут, соответственно, как можно более краткими; постепенно, однако, по мере того как изучаются Франция, Англия, Испания, Италия, эти исторические заметки связываются воедино, и история, таким образом, можно сказать, начинает вырисовываться вдали. Как далеко зайти в этом направлении, можно определить более точно, различая требования первого и второго курсов географии. На первом курсе могут быть достаточны самые общие утверждения, например, что не так уж давно Германия была раздроблена больше, чем сейчас; что были более старые времена, когда города и соседние князья часто воевали друг с другом; что бароны имели обыкновение жить на более или менее недоступных высотах; но что в интересах лучшего порядка и более строгого надзора Германия была разделена на десять округов и т. д.