«Очерки педагогического учения»

Этот раздел напоминает старую географию последней половины века — расположение, названия, карты, бесплодные детали науки. География — это нечто более богатое, чем все это. Старая география была политической в вышеуказанном смысле. Первый разрыв произошел при превращении ее в физиографическую, последний — в превращении ее в социальную. Названия как таковые — ничто, а физические факты — немногим больше, но и те и другие становятся ценными, как только они приводятся в отношение к человеку — его жизни, его работе, его отдыху. География — это не по существу расположение мест, и не физиография, но это изучение существенных фактов, касающихся поверхности Земли, в их отношении к самому человеку; это, короче говоря, человеческая география в полном смысле. Она дает конкретное объяснение цивилизации; она объясняет производство, обмен и, в некоторой степени, потребление товаров. Она противопоставляет страны не столько квадратными милями, сколько количеством миль железных дорог, которыми они обладают. (Самым важным фактом современной цивилизации является железная дорога. Только в Соединенных Штатах в нее инвестировано двенадцать миллиардов долларов. В свете этих фактов что можно сказать о тех недавних географиях, которые заставляют детей годами корпеть над примитивными картами — картами без намека на железную дорогу? Это иллюстрация того, как образование склонно отставать от прогресса общества.)

269. Повторения, которые должны быть частыми, должны неуклонно работать в направлении растущей прочности ассоциации между названиями и местами. Каждое название должно быть отнесено к месту, которое оно обозначает; следовательно, последовательность названий часто должна быть изменена, а карта просмотрена во всех направлениях и со всех точек зрения. Как далеко идти, определяется в соответствии с индивидуальными способностями. От одних можно требовать только самого необходимого; от других — гораздо большего, чтобы они могли правильно приложить усилия.

268. Среди других предметов, на которые делается больший упор, географией, как правило, пренебрегают ученики, а иногда даже учителя. Это отношение заслуживает суровой критики. Обучение географии может быть сведено к минимуму, первый курс даже требует этого, но его не следует принижать. Для многих учеников география — это первый предмет, который дает им осознание того, что они могут учиться так, как от них ожидается. Для всех учеников география должна соединять остальные предметы и должна поддерживать их связь. Без нее все остается нестабильным. Историческим событиям не хватает мест и расстояний; продукты природы лишены регионов, где они встречаются; популярная астрономия, к которой так часто обращаются, чтобы предотвратить и развеять ошибочные представления, лишена самой своей основы, а геометрическое воображение — одного из своих самых важных стимулов. Если фактам знания позволить распадаться таким образом, обучение ставит под угрозу все образование.

ГЛАВА V Родной язык

269. Было бы меньше споров о преподавании языка, если бы существующим различиям в условиях уделялось должное внимание.

Самое общее различие, которое следует сделать, — это различие между пониманием и говорением. Расстояние между ними является заданным фактором в то время, когда начинается регулярное обучение. Оно очень велико в одних случаях и, опять же, незначительно в других, в зависимости от индивидуальных способностей и раннего окружения.

270. Прежде всего, язык приобретался путем слушания того, как на нем говорят, путем получения его от других, путем подражания; он был утонченным или вульгарным; он воспринимался точно или нечетко; ему подражали органы, хорошие, плохие или безразличные. Мало-помалу несовершенства самого раннего этапа преодолеваются, когда культурные люди подают ежедневный пример и настаивают на правильности речи. Иногда, однако, требуются годы, чтобы добиться такого результата.

271. Другой фактор, глубоко укоренившийся в индивидуальном темпераменте, — это более сильный или более слабый импульс к выражению через язык. Этот факт возвышает язык каждого над простым подражанием; его улучшение должно начинаться с мыслей, которые он стремится выразить. Заметный прогресс такого рода часто происходит в период полового созревания.

Различия, отмеченные в этом и двух предыдущих разделах, являются психологическими, следовательно, общими для немецких и американских детей. Проблема обучения американских детей их родному языку, предполагаемому английскому, одновременно сложнее и проще, чем обучение немецкому языку немецких детей. Она проще в том, что английский язык в основном не имеет флексий, следовательно, не обременен тонкими различиями в грамматической форме. Этот же факт, с другой стороны, вызывает дидактические трудности, поскольку большинство учителей находятся в недоумении относительно того, какой определенный объем знаний они должны или могут передать, который приучит ребенка к овладению хорошей английской речью. Последние двадцать лет стали свидетелями большого количества экспериментов со стороны авторов в попытке представить объем информации и упражнений, рассчитанных на обеспечение хорошего обучения родному языку. Эти усилия увенчались лишь частичным успехом из-за присущих предмету трудностей. Многие, кто может преподавать иностранный язык, где существует подвижная точка опоры трудностей, которые необходимо преодолеть, такие как те, что встречаются во флексии или в значении иностранных слов, терпят неудачу, сталкиваясь с языком, который практически не имеет флексий и в котором слова легко понятны.

Старым средством была техническая грамматика. Но это аналитическое изучение, рассчитанное на то, чтобы привести к постижению тонких значений, а не к инстинкту правильной формы. Более того, грамматику нельзя успешно изучать до тех пор, пока привычки речи не будут достаточно закреплены. По этим причинам она имеет примерно такое же отношение к живой речи, какое формальная логика имеет к реальному мышлению. Грамматика делает ум острым для обнаружения формальных ошибок речи, точно так же, как логика тренирует человека обнаруживать ошибки в рассуждениях.

Первым важным инструментом для обеспечения хорошего английского языка в ранних начальных классах является повествование учителя и повторение детьми. Это средство, достаточно мощное, чтобы сформировать речь любого ребенка, будь то из трущоб или из домов тех, кто не знает английского, редко используется в полной мере своей эффективности. Учителя полны предубеждения, что они должны дать своим ученикам возможность писать на хорошем английском языке, забывая, что если ум приучен сначала думать на хорошем английском, проблема написания его почти решена. Требованиями для успешного устного обучения родному языку являются, во-первых, выбор объема интересной и соответствующей литературы, и, во-вторых, мастерство в повествовании учителя. Имея эти две вещи, а мы имеем первое в большом изобилии, каждый ребенок сможет за год дать расширенную и правильную речь в пределах своей сферы мышления в почти неограниченном объеме. Его цепкая память на формы, часто слышимые, вместе с его восторгом от повторения почти слово в слово историй, рассказанных в его присутствии, произведет удивительную легкость в правильной речи. Как много из этого может быть написано, как кажется лучшим, но вероятно, что не было бы большой потери, если бы ребенка не просили писать «сочинение» до того, как ему исполнится десять или двенадцать лет. Если бы мы могли быть уверены, что он пройдет через среднюю школу, формальное письмо можно было бы отложить до того, как он поступит в нее. Не много выигрывается попытками произвести плод до его естественного периода появления.

На основе этого обучения правильной устной речи дети могут начать, когда им исполнится девять или десять лет, иметь систематические языковые уроки, которые должны быть рассчитаны на получение двух результатов: во-первых, легкое использование пера при записи мысли, при этом следует проявлять особую осторожность, чтобы не утомлять ум и тело слишком сильно чрезмерным увеличением длины письменных упражнений; во-вторых, индуктивный подход, через краткие письменные упражнения, к классификациям и различиям технической грамматики. Чтобы быть полезным, это последнее требование должно быть четко понято. Метод подхода чисто синтетический. Он состоит в приемах, позволяющих ученику неоднократно использовать данную конструкцию, скажем, относительное местоимение, пока название и конструкция не покажутся естественными только от использования [35].

В возрасте тринадцати или четырнадцати лет следует начать аналитическое изучение грамматики. Существенное здесь заключается в том, что ученик должен соединять слова с идеями, которые они выражают, и предложения с мыслями, которые дают им начало [36]. Ясно видя ментальные различия, он имеет небольшие трудности в их письменном или устном выражении.

[35] Для расширенной иллюстрации этого пункта см. “Annotator’s Language Lessons”, Werner School Book Co., Нью-Йорк, Бостон и Чикаго.

[36] Эта позиция лучше всего проиллюстрирована г-ном Джорджем П. Брауном в его “Essentials of English Grammar”, Werner School Book Co., Нью-Йорк, Бостон и Чикаго.

272. Теперь такие факты могли бы указывать на вывод, что не нужны специальные периоды обучения для родного языка, или, по крайней мере, не только для языковых уроков. С одной стороны, можно было бы настаивать на том, что культурные учителя улучшат язык своих учеников своим простым примером и периодическими исправлениями, которые, конечно, будут необходимы; в то время как, с другой стороны, постепенный прогресс ментального развития сформирует средства выражения изнутри, до естественных пределов индивидуальных способностей. Но прежде чем принять приведенный здесь взгляд, нам нужно напомнить себе, во-первых, что долгое время образованный учитель лишь несовершенно понимается необразованным слушателем, и что обучение очень сильно затрудняется, если каждый необычный поворот выражения требует запроса о том, ясно ли его значение.

273. Но это еще не все. Язык также нужно читать и писать. Следовательно, он становится постоянным объектом для рассмотрения, и для того, чье знание его недостаточно, источником смущения. Соответственно, первое, что должен сделать учитель, — это показать аналитически, на основе того, что было прочитано или написано, как значение было бы потеряно или изменено, если бы либо отдельные слова были заменены, либо флективные окончания (особенно в немецком) были выбраны неправильно. То, что синтез предложений должен следовать далее, продвигаясь шаг за шагом к большей сложности, особенно с помощью различных союзов, можно предположить, что хорошо понято.

274. Теперь, если бы все испытывали равные трудности в своем чтении и письме, языковые уроки, разработанные как средство, рекомендовали бы себя во всех случаях и могли бы подобающим образом быть доведены до одинаковой степени везде.

Но здесь проявляется самое широкое расхождение. Соответственно, там, где многих обучают вместе, учитель будет стремиться соединить языковую работу с другими предметами. Таким образом, в ходе одного и того же урока аналитическое обучение может быть направлено на языковую сторону для одних учеников, в то время как для других оно может получить гораздо более широкий охват. Более того, сопутствующие письменные упражнения могут иметь соответствующее разнообразие.

275. Работа периода урока будет далее разнообразна введением упражнений в чтении вслух и в устном воспроизведении. Но никогда не будет возможно поднять всех учеников на один и тот же уровень мастерства. Здесь, прежде всего, должна быть признана определяющая сила индивидуальности.

276. Для старших мальчиков и молодых людей работа по родному языку будет состоять отчасти в изучении отличных примеров различных видов поэзии и ораторского искусства, отчасти в написании эссе. Такое изучение окажется тем более прибыльным, чем совершеннее модели, чем более подходяще они адаптированы к стадии культуры, уже достигнутой студентом, и чем более скрупулезно учитель воздерживается от навязывания ему литературного вкуса, не соответствующего его природе. Наименее многообещающими из всех письменных упражнений являются те, что в написании писем. Конфиденциальные письма каждый может писать, каждый по-своему. Лучше всего письменные упражнения с определенным и богатым запасом мыслей, из которого можно черпать, и допускающие различные формы обработки. Несколько могут затем соревноваться друг с другом в обработке одной и той же темы, и процесс исправления пробудит больший интерес в результате.

ГЛАВА VI Греческий и латинский

277. Как известно, изложение грамматических различий и многих поворотов выражения, посредством которых язык может стать адекватной символизацией мысли, выигрывает очень существенно в ясности путем сравнения родного языка с латинским и греческим. Даже с мальчиками не старше восьми лет можно сделать попытку использовать это преимущество в преподавании английского языка, было ли окончательно решено или нет, что они должны пройти регулярный классический курс. Некоторые мальчики учат без особых проблем достаточно латинских флексий, чтобы позволить им вскоре переводить короткие предложения с родного языка на латинский и наоборот.

Нынешний план в Германии состоит в том, чтобы мальчики в гимназиях начинали изучение латыни в возрасте десяти лет. Изучение продолжается в течение девяти лет. Греческий начинается тремя годами позже и продолжается шесть лет. В Соединенных Штатах преобладающий план состоит в том, чтобы отложить изучение латыни до тех пор, пока ученик не поступит в среднюю школу в возрасте четырнадцати или пятнадцати лет. Хорошие частные школы и многие городские грамматические школы позволяют детям начинать, когда они на два года моложе этого. Отчет о требованиях к поступлению в колледж, сделанный перед Национальной образовательной ассоциацией в 1899 году, предложил целесообразность распространения влияния средней школы на два самых высоких класса грамматической школы, делая, по сути, шестилетний курс средней школы. Для студентов, которые ожидают поступить в колледж или технические школы, этот план предлагает большие преимущества, поскольку он позволяет желательной подготовке быть распределенной на шесть лет вместо того, чтобы быть сконцентрированной в четыре.

Этот эксперимент не будет, однако, долго продолжаться; поскольку у подавляющего большинства учеников трудности накапливаются так быстро, что неизбежно приводят к признанию того, что бремя не может быть принято только ради случайных преимуществ. Более того, обычный взгляд, переданный со времен Реформации, на отношение классических языков к наукам и к потребностям века, претерпевает изменение, все более заметное от десятилетия к десятилетию. Труд, подразумеваемый в изучении древних языков, теперь окупается только там, где талант сочетается с серьезной целью достичь наиболее полной учености.

Это замечание пророчески предсказывает огромное увеличение обучения наукам со времен Гербарта, однако латынь также пользовалась феноменальным увеличением популярности в американских школах. Согласно отчету Национального комиссара по образованию, увеличение зачисления в средние школы за годы между 1890 и 1898 годами составило 84 процента, в то время как увеличение количества студентов, изучающих латынь, составило 174 процента [37]. Этот удивительный рост числа изучающих древний язык вряд ли может быть объяснен повышенной строгостью требований к поступлению в колледж по латыни, но должен скорее быть приписан растущему убеждению среди людей, что изучение является незаменимым в среднем образовании. Что это должно быть так, видно по сопутствующим обстоятельствам. Во-первых, латынь стала факультативом почти во всех средних школах; во-вторых, предлагается много богатых эквивалентов, как в науке, так и в современных языках; и, наконец, наша система всеобщего элементарного образования направила большие классы людей в средние школы, которые никогда ранее там не были. Тем не менее, число студентов, выбирающих это изучение, растет не по дням, а по часам.

Примечание. — (1) Часто слышится утверждение, что древние языки поставляют постоянный стандарт, по которому можно судить о прогрессе и упадке современных языков; также что древнюю классику необходимо рассматривать как поставляющую модели для чистоты и красоты в стиле. Эти и подобные утверждения неоспоримо верны и имеют наибольший вес, но они непедагогичны. Они воплощают абсолютное требование, но не то, что нужно младшим ученикам для их культуры; и подавляющее большинство тех, кто готовится к официальным должностям, не могут позволить себе стать хранителями языка и стиля. Они должны принимать язык таким, какой он есть, и приобретать манеру выражения, которая адаптирована к миру дел. Те высшие заботы принадлежат авторам, но никто не обучается для авторства.

(2) Это знакомое понятие, что трудность уменьшилась бы, если бы древние языки начинали позже, что тогда способность учиться оказалась бы больше. Напротив, чем старше ученик, тем сильнее тенденция его массы представлений к исключению. Работа памяти должна быть введена рано, особенно там, где ее полезность зависит полностью от приобретения легкости. Существенно начинать рано, чтобы сделать возможным продвигаться медленно и избежать непедагогического давления. Четыре часа в неделю латыни не вредят здоровому, яркому мальчику, при условии, что его другие задачи организованы с педагогической правильностью. Поставить современные языки первыми означало бы поставить телегу впереди лошади. Достаточно полезны, однако, отдельные французские и английские выражения, относящиеся к повседневной жизни. Они будут полезны при приобретении произношения; но несколько фраз не составляют преподавания языка.

[37] Bennett and Bristol, “The Teaching of Latin and Greek”, Longmans, Green & Co., Нью-Йорк, 1900.

279. Манера преподавания древних языков, где они рассматриваются как дело необходимости или условности, без учета педагогических соображений, не требует обсуждения здесь. Скорее, необходимо сразу признать, что не существует никаких педагогических средств, посредством которых те, кто живет со своими интересами, строго ограниченными настоящим, могли бы быть приведены к приобретению, с искренним сочувствием, содержания работ древности.

Американские учителя при оценке ценности латыни для студента средней школы делают больший упор на обучение овладению родным языком, чем на литературное содержание классических писаний. Профессор Беннетт в своей трактовке “The Teaching of Latin in the Secondary School” [38] ставит в сильный свет великолепное лингвистическое обучение, которое проходит юноша, когда его учит хороший учитель этого предмета. В Германии, со времен Гербарта, профессор Рассел говорит нам, что преподавание латыни колебалось между двумя целями — «между тем взглядом, который делает классику чисто формальной дисциплиной, и тем другим взглядом, который основывает ценность такого изучения на приобретении гуманистической культуры, в контакте с “лучшими мыслями лучших людей древности”. В одном случае она считается равной по ценности как средство подготовки ко всем профессиям и занятиям, зависящим от интеллектуальной остроты; в другом случае она ценна только для тех, кто может практически применить технические знания, приобретенные таким образом, или может иметь достаточный досуг, чтобы наслаждаться ее эстетическими качествами. Это вопрос превращения древней литературы в средство для достижения цели или в самоцель» [39].

Догма формальной дисциплины как ведущей цели в образовании нигде не была более дискредитирована, чем среди гербартианских писателей. Разумная оценка ее истины и ошибки сделана профессором Хинсдейлом [40]. Его основные выводы таковы:

Степень, в которой сила, порожденная образованием, является общей, зависит от степени, в которой она энергизирует ум, и особенно от степени, в которой она переливается в конгруэнтные каналы.

Такая сила гораздо более специальна, чем общая; только в ограниченном смысле можно сказать, что мы имеем запас мобилизованной ментальной силы.

Ни один вид ментального упражнения — ни несколько видов — не может развить весь ум.

Ни одно изучение, ни одна группа изучений не содержит в себе возможностей целого образования.

С другой стороны, американские студенты редко изучают классику достаточно долго, чтобы приобрести большую легкость в овладении литературным содержанием древних писателей. Если в значительной степени идея формальной дисциплины является обманчивой, а идея широкой, гуманистической культуры — иллюзией американского школьного учителя, мы должны оправдать изучение латыни на других основаниях. Лингвистические преимущества, возникающие из него, очевидны и решительны. Среди них на первом месте стоит овладение родным языком, сначала через сравнительное изучение, ставшее необходимым благодаря переводу, затем через изучение корней большой части английского словаря, и более отдаленно через свет, пролитый латынью на историю и институциональную жизнь.

Латинский язык обладает преимуществом огромной, хотя обычно и не упоминаемой важности, а именно: его особой полезностью в качестве образовательного инструмента, поскольку он представляет ученику градуированную шкалу преодолимых трудностей. В этом отношении его превосходит только математика. Разница между хорошим и плохим образовательным инструментом заключается в следующем: предмет, предлагающий мало преодолимых препятствий, является плохим образовательным инструментом, так как ученик не может найти точку опоры, чтобы приложить свои умственные силы. Таким образом, он может смотреть на природный объект, когда ему велят наблюдать за его характеристиками, но ему трудно мыслить, когда перед ним не поставлена мыслительная задача. Но предмет, который включает в себя мыслительные задачи определенного и разрешимого рода, является хорошим образовательным инструментом, ибо ученик находит нечто, что нужно сдвинуть, и точку опоры, на которую он может направить свою силу. Перевод с древнего языка упражняет рабочие способности студента до их наивысшей эффективности, ибо перевод десяти предложений может легко обеспечить тяжелейшую работу на час; если десять строк не справятся, то справятся больше строк. Когда иностранный язык перестает предлагать такие преодолимые трудности, мы оставляем его ради чего-то другого, что их предлагает.

[38] Беннетт и Бристоль, «Преподавание латинского и греческого языков», стр. 11–32, Longmans, Green & Co., Нью-Йорк, 1900.

[39] Рассел, «Немецкие высшие школы», Longmans, Green & Co., Нью-Йорк, 1899.

[40] Хинсдейл, «Исследования в области образования», стр. 46–61, Werner School Book Co., Чикаго, 1896.

280. С педагогической точки зрения, каждое различие в степени яркого осознания древности, в степени ее корреляции с другими основными областями знаний и в степени, в которой предотвращается неприятный осадок от школьной рутины, определяет большую или меньшую ценность, которую следует приписывать приобретенным знаниям. Если бы того же осознания можно было достичь без древних языков и без силы ранних впечатлений, то предметы, упомянутые в предыдущих главах, которые очерчивают работу бюргерских школ, не оставляли бы желать ничего лучшего; а изучение древних языков в гимназиях было бы необходимым злом, как бы высоко ни превозносились их сопутствующие преимущества.

281. Но одни лишь языки не дают мальчику картины ни минувших эпох, ни людей прошлого; для него это лишь обременительные задания, навязанные учителем. И даже золотые изречения, басни и короткие рассказы не могут изменить его отношение. Ибо, даже если они хорошо подходят для юного ума, они не компенсируют в значительной степени отвращение к работе над основами, которые нужно заучивать наизусть; склонениями, которые должны быть отработаны; и союзами, которые требуются для руководства при изучении периодов.

Ancient history (243, 246) is the only possible groundwork for the pedagogical treatment of the ancient languages.

282. Теперь верно, что если латынь начинают изучать первой, то Евтропий и Корнелий Непот напрашиваются в качестве подходящих авторов для изучения, как только будут усвоены самые элементарные основы латыни в связи с обучением родному языку (277). И их использование не следует полностью осуждать, при условии, что учитель берет на себя труд сделать прошлое настоящим посредством повествования. Но, как известно, эти авторы в конечном счете очень скудны, и, кроме того, где искать путь за их пределами, остается открытым вопросом.

283. Причины, по которым «Одиссее» Гомера отдается предпочтение для раннего использования, хорошо известны. [41] Они очевидны для каждого, кто внимательно читает «Одиссею» с постоянной отсылкой к различным основным классам интереса, которые обучение должно пробуждать (83–94). Но вопрос заключается не только в немедленном эффекте, но и в поиске отправных точек для более поздних этапов обучения. Не может быть лучшей подготовки к древней истории, чем пробуждение интереса к Древней Греции посредством гомеровского сказания. В то же время подготавливается почва для воспитания вкуса и для изучения языка.

К доводам такого рода, вытекающим непосредственно из главной цели всего обучения и встречающим сопротивление лишь со стороны традиции (традиционного изучения классиков), филологам придется когда-нибудь прислушаться, если они не хотят, чтобы с растущим значением истории и естественных наук, а также с возрастающим давлением материальных интересов изучение греческого языка в школах было загнано в угол и претерпело сокращение, подобное тому, которое уже произошло в случае с ивритом. (Несколько десятилетий назад греческий язык был близок к тому, чтобы быть отмененным для всех, кроме тех, кто намеревался изучать теологию.)

Конечно, «Одиссея» не обладает чудодейственной силой вдохновлять тех, у кого нет никакого таланта к изучению языков или кто не относится к ним серьезно; тем не менее, как показали многие годы опыта, она превосходит любое другое произведение древности, которое можно было бы выбрать, по определенному педагогическому эффекту. Более того, ее изучение не исключает раннего начала изучения латыни (и даже греческого, где это кажется необходимым); только латынь нельзя форсировать с обычной быстротой одновременно; ибо «Одиссея» требует часа ежедневно, а также грамматической и лексикологической работы.

Опыт доказал, что грамматические основы, относящиеся к склонению и спряжению, должны быть сначала очень тщательно проработаны, хотя и сведены к абсолютно необходимому минимуму. Кроме того, первые уроки по «Одиссее» не должны превышать нескольких строк каждый раз; и в течение первых месяцев не следует требовать точного заучивания слов. Но в дальнейшем необходимо энергично настаивать на приобретении словарного запаса; фактически, это становится самой необходимой сопутствующей работой ученика. Благодаря постоянным усилиям в этом направлении постепенно приобретается значительная часть всего запаса слов; языковые формы наполняются содержанием, к которому они относятся и через которое они становятся значимыми. Учитель должен точно знать не только когда спешить вперед, но и когда замедлиться; ибо каждое заметное облегчение в усвоении может привести учеников к некоторой небрежности, которую нужно немедленно исправлять. С хорошими учениками вполне возможно прочитать всю «Одиссею», поскольку к концу беглость чтения возрастает очень быстро. Тем не менее, такая работа не должна растягиваться более чем на два года; в противном случае наступает утомление или время отнимается у других вещей. В школах будет хорошо распределить первые четыре книги на один класс, возможно, класс, состоящий из девяти- или десятилетних учеников, а следующий класс пусть начинает с V книги. Определять точно, сколько книг каждый класс может тщательно проработать, нет необходимости, так как для заполнения возникающих пробелов можно использовать хорошие переводы. Причина только что сделанного разделения станет очевидной сразу же при более внимательном изучении «Одиссеи». Некоторые книги более продвинутые ученики могут позже прочитать самостоятельно, но от них следует ожидать отчета о том, что они делают. На данном этапе нет необходимости подробно объяснять более редкие особенности гомеровского диалекта. Такие вещи вполне можно отложить до тех пор, пока позже, в ходе курса, не будет возобновлено изучение Гомера (его «Илиады»). Учитель, который боится трудностей, связанных с представленным планом, должен напомнить себе о том, что прогресс на любом другом пути в равной степени сопряжен с трудностями. Во время работы над Гомером следует позаботиться о том, чтобы ученики не находились под одновременным влиянием таких сказок, как «Тысяча и одна ночь», потому что они притупляют чувство чудесного.

[41] Эти причины никоим образом не относятся к «Илиаде», а только к «Одиссее». Более того, предполагается, что религиозное чувство было достаточно пробуждено задолго до этого. В таком случае мифические элементы не могут принести никакого вреда, ибо, поскольку они несовместимы с религиозным чувством, их эффект решительно отталкивающий и делает невозможным избыток иллюзий.

284. Достаточно упомянуть лишь двух поэтов, двух историков и двух философов, чтобы обозначить продолжение курса. Гомер и Вергилий; Геродот и Цезарь; Платон и Цицерон. Какие авторы должны предшествовать им, или вмешиваться, или следовать за ними, можно оставить на усмотрение обстоятельств. Ксенофонт, Ливий, Еврипид, Софокл и Гораций, вероятно, всегда сохранят место рядом с упомянутыми; Гораций особенно предлагает краткие изречения, последействие которых педагогу ни в коем случае не следует недооценивать. Очевидно, что Вергилий и Геродот становятся намного легче, если сначала взяться за Гомера; с другой стороны, возвращение к Гомеру (к «Илиаде») в подростковом возрасте столь же необходимо не упускать, хотя бы из-за мифологии, как и возвращение к древней истории для целей прагматического изучения (250). Опять же, синтаксическая схема древних языков, которая влечет за собой гораздо большие трудности, чем даже склонения и словарный запас, легче осваивается путем постановки поэтов перед прозаиками, потому что тогда ученики не вынуждены бороться со всеми трудностями построения предложения сразу. Во всяком случае, желательно, чтобы, подобно тому как греческий словарный запас ученика строится на «Одиссее», его запас латинских слов черпался из «Энеиды». Последняя, однако, вряд ли будет прочитана целиком, потому что ее нельзя пройти с той же быстротой, что и последние книги «Одиссеи», когда достигнута беглость чтения. «Записки о Галльской войне» Цезаря должны изучаться с исключительной тщательностью, поскольку их стиль ближе к желаемой первой модели для изучающего латынь, чем стиль других используемых авторов. После того как это будет достигнуто, строго систематическое обучение и заучивание латинского синтаксиса вместе с избранными краткими примерами будет уместно в качестве одной из основных линий работы. У Платона несколько книг «Государства», особенно первая, вторая, четвертая и восьмая, составляют желаемую цель. О том, что Цицерон должен быть раскрыт юным умам прежде всего с его блестящей стороны, а именно как оратор, едва ли стоит упоминать. Позже его философские сочинения становятся важными; но многие отрывки требуют более полного развития содержания, чем то, которое дано им.

Цицерона следует часто читать вслух, или, вернее, декламировать учителю. Оратор требует живого голоса; обычное монотонное чтение учениками не воздает ему должного. Что касается Тацита для школьного использования, то здесь мнения расходятся. Вообще говоря, авторы, которые говорят много в немногих словах, особенно приветствуются не только объясняющим учителем, но и отзывчивым учеником. Обратное верно для Цицерона; его нужно читать быстро, чтобы оценить.

Для полного обсуждения латинских текстов, подлежащих прочтению, читатель отсылается к главам профессора Беннетта «Преподавание латыни в средних школах» [42], стр. 111–130. Обсуждение греческих текстов см. в изложении профессора Бристоля в том же томе.

[42] Беннетт и Бристоль, «Преподавание латинского и греческого языков», Longmans, Green & Co., Нью-Йорк, 1900.

285. Опыт давно показал, как много или как мало можно сделать со студентами в области сочинений на греческом и латинском языках; и никогда не будет разработан метод, который вызвал бы раньше, чем сейчас, ту степень умственной зрелости, которая проявляется в хорошем латинском стиле. Пока гимназисты не станут более отборными, чем они есть сейчас, большинство из них, что касается написания на латыни, начнет то, что никогда не приведет к успешному результату. Было бы лучше вместо этого усердно практиковать то, чего можно достичь, а именно: сочинение во время урока с помощью учителя, а затем совместное обсуждение назначенного задания учениками. Этот план обеспечивает преимущество заданных эссе без недостатка бесчисленных ошибок, исправление которых ученик редко запоминает. Совместный труд интересен и может быть адаптирован к любому возрасту. В качестве замены эссе рекомендуются рефераты на латыни по текстам, ранее интерпретированным, причем эти рефераты должны составляться сначала с помощью, а затем без помощи соответствующей книги. Составлять реферат не означает подражать, и не должно означать этого. Чтобы подражать Цицерону, требуется талант Цицерона, и если его нет, то попытка подражать, следует опасаться, приведет к холодной искусственности. Даже Цезарь не настолько прост, чтобы его стиль можно было преподать и выучить. Но многие отрывки из Цезаря можно заучивать наизусть; сначала короткие предложения, затем более длинные периоды, наконец, целые главы. Полезность этой практики подтверждается опытом.

ГЛАВА VII Дальнейшая спецификация дидактики

286. Более точное определение теории обучения зависит от природы конкретных учебных предметов, от индивидуальности ученика и от внешних условий этической жизни.

287. Там, где целью является техническое знание и многосторонность образования, каждая отрасль обучения заявляет о своих требованиях на основательность без учета остальных. Такова позиция государства, которому требуется много людей со специальной подготовкой, вместе составляющих эффективное целое. Поэтому оно распространяет знания и создает учебные заведения, не спрашивая, за исключением случаев будущих официальных назначений, кто те лица, которые пользуются предложенными возможностями.

288. Семья, с другой стороны, будучи заинтересованной в индивиде, должна придерживаться педагогической точки зрения, согласно которой каждый человек должен реализовать лучшее, на что он способен. Существенно, чтобы семьи осознали это различие и, соответственно, заботились не о величии отдельных достижений, а о полноте культуры, возможной для индивида.

289. Тесно связано с вышесказанным различие между интересом и навыком. Навыки разного рода могут быть получены силой; но они не имеют ценности для общей культуры, когда отсутствует соответствующий интерес.

Настаивание на этом различии является достаточным ответом на многие непрошеные критические замечания и многие необоснованные предположения о превосходстве знаний относительно результатов ранних этапов обучения. Эти результаты, как утверждается, неадекватны; если бы то или иное было превращено раньше в способность действовать, был бы достигнут больший прогресс. Но когда интерес не был пробужден и не может быть пробужден, принудительное приобретение навыка не только бесполезно, ведя к бездушной механической деятельности, но и положительно вредно, потому что оно портит умственный настрой и расположение ученика.

290. Выдержит ли индивидуальность ученика без вреда давление, которое потребовала бы тренировка в искусном исполнении, — это вопрос, который порой нельзя решить иначе, как путем пробы. Чтение, арифметика, грамматика — знакомые примеры.

291. Чем совершеннее обучение, тем больше возможностей оно дает для сравнения достоинств и недостатков индивидов, получающих его одновременно. Этот момент важен как для продолжения обучения, так и для воспитания; для последнего — потому что углубляется понимание учителем причин недостатков, с которыми воспитанию приходится бороться.

292. Этическая жизнь может привязываться к взглядам, охватывающим вселенную; она может, напротив, двигаться в очень узком кругу мыслей. И хотя верно, что внешние обстоятельства обычно устанавливают границы обучения, его охват тем не менее не должен быть уже, а во всех отношениях шире, чем сфера необходимой повседневной благоразумности. В противном случае индивид всегда будет находиться в опасности преувеличения собственной значимости и значимости лиц, тесно связанных с ним.

293. Как правило, труднее расширить умственный горизонт в направлении прошлого, чем в пределах настоящего. Поэтому при обучении девочек и детей из низших классов большее внимание уделяется географии и всему, что может быть сгруппировано вокруг нее, чем историческим исследованиям. Опять же, в случаях, когда становится необходимым сокращение курса обучения, становится почти необходимым учитывать рассматриваемое различие. Но, наоборот, там, где охват обучения должен быть широким, историческая сторона, как более трудная, должна получать повышенное внимание.

РАЗДЕЛ II НЕДОСТАТКИ УЧЕНИКОВ И ИХ ЛЕЧЕНИЕ

ГЛАВА I Общая дифференциация

294. Некоторые недостатки являются врожденными; они являются частью индивидуальности ученика. Другие возникли с течением времени; и из них, опять же, на некоторые повлиял фактор индивидуальности больше, чем на другие. Недостатки, которые ученик совершает, пока не принимаются во внимание. С годами некоторые из врожденных недостатков растут, другие уменьшаются. Ибо происходит постоянное изменение отношения между тем, что человек извлекает из опыта, — между теми представлениями, которые возникают спонтанно, и теми массами представлений, которые приближаются к стабильности. Существует, кроме того, постоянно меняющаяся последовательность разнообразных воспроизведений. Все это изменение пронизано сознанием собственного тела (первоначальной базой поддержки самосознания) в отношении не только к его потребностям, но и к его способностям к движению и пригодности к использованию. Опять же, восприятие сходного умножается; представления о вещах приближаются к общим понятиям. Кроме того, процесс суждения все больше формирует представленный материал; соответственно, способ, которым индивид анализирует и упорядочивает свои знания, постепенно определяется. С одной стороны, растет уверенность утверждения; с другой — остаются вопросы, ответ на которые отдается будущему. Частично они превращаются в томительное ожидание.

На все перечисленное физическая организация индивида оказывает замедляющее и способствующее влияние. Эффект тела проявляется в определенном физиологическом сопротивлении психическим процессам и в сильных физических импульсах, гораздо более сложных, несомненно, чем показывает обычный опыт.

295. Очень часто мы сталкиваемся с тем фактом, что людей, прошедших через многие превратности судьбы, тем не менее можно узнать по индивидуальным чертам, которые были заметны еще в юности. Здесь проявляется определенная однородность в характерном образе и манере, с которой такие люди непроизвольно схватывают и перерабатывают различные впечатления. Чтобы прийти к справедливой оценке своих учеников, учитель должен наблюдать этот постоянный элемент как можно раньше.

Некоторые всегда знают нужный момент и куда он их зовет; они всегда выполняют ближайший долг и имеют свой запас знаний равномерно хорошо под рукой. Другие погружаются в мысли и предаются надеждам и страхам, планам и проектам: они живут в прошлом или в будущем, возмущаются, когда их беспокоит настоящее, и требуют времени и усилий, чтобы вернуться к нему. Между первыми и вторыми встречаются другие, которые действительно замечают данное и настоящее, но не для того, чтобы принять его таким, каким оно кажется, а скорее, чтобы заглянуть дальше, с целью выследить то, что скрыто позади, или чтобы двигать, перемещать, вмешиваться, возможно, искажать, высмеивать и карикатурить. У многих описанная тенденция является лишь поверхностной. Они играют и дразнят — обычное проявление юношеской живости. Теперь возникает вопрос: сколько серьезности стоит за игривостью. Сколько глубины под оживленной поверхностью? Здесь темперамент выступает как фактор. Игра того, у кого сангвинический темперамент, заканчивается; но там, где кислость характера привычна, там угрожает опасность, если, как это часто бывает, спорт переходит в серьезность. Самоутверждение также играет роль, проявляясь по-разному. Оно принимает одну форму у того, кто уверен в своей силе, физической или умственной, и другую форму у тех, кто знает свою слабость — с оговоркой или без оговорки относительно будущего использования хитрости или коварства, и так же с большим или меньшим признанием превосходящей силы или авторитета. Страстная игра, в целом, подразумевает мало серьезности; но вполне может указывать на чувствительность и склонность к свободе от ограничений. Благоразумие в спорте — признак способности принять точку зрения противника и предвидеть его планы. Любовь к игре гораздо более желанна для учителя, чем лень, или вялое любопытство, или мрачная серьезность; это один из второстепенных недостатков, если время от времени работа забывается из-за игры и время тратится впустую; ситуация более серьезная, иногда действительно очень серьезная, когда замешаны расточительность, или жажда наживы, или скрытность, или плохая компания. В таких случаях необходимо решительное вмешательство со стороны учителя.

296. Поскольку мужество и рациональность растут с годами, недостатки простой слабости оставляют место для надежды на улучшение, хотя в отдельных случаях необходим бодрящий образ жизни, бодрящий физически и умственно, а также совет и упрек. При постоянном бдительном уходе слабые натуры улучшаются гораздо больше, чем это могло бы показаться на первый взгляд.

297. Неустойчивость, постоянное беспокойство, если они сопровождают хорошее здоровье, не являясь результатом внешнего стимулирования, являются сомнительными признаками. Здесь будет хорошо обратить внимание на последовательность мыслей. Там, где, несмотря на изменчивость в целом, мысли здравы и хорошо связаны, это беспокойство не является серьезным делом. Хуже, когда верно обратное, особенно когда сосудистая система кажется очень раздражительной и возникают сноподобные грезы. Здесь опасность безумия видится скрывающейся вдали.

Соответствующее лечение для таких учеников состоит в том, чтобы строго удерживать их на определенных задачах, особенно на тех занятиях, которые принуждают к внимательному наблюдению за внешним миром, и в требовании выполнения назначенной работы, не забывая при этом поощрять все, что предпринимается по выбору.

298. Чувственные импульсы и вспыльчивость склонны ухудшаться по мере взросления учеников. Против них должны быть направлены тщательный надзор, серьезное порицание и вся строгость моральных принципов. Однако минутные вспышки страсти, если только не предпринимаются настойчиво упорные попытки оправдать их, нуждаются в мягком обращении, то есть как в зле, требующем предосторожности и бдительности.

299. Недостатки, отмеченные до сих пор, по большей части лежат на поверхности. Другие должны изучаться по мере возможности в процессе обучения.

Есть умы настолько тупые, что даже попытка просто обеспечить связь с определенными частями тех мыслей, которые у них есть, не удается. Простые вопросы, призванные поднять их идеи в сознание, только увеличивают сопротивление, которое нужно преодолеть. Они охвачены смущением, от которого пытаются убежать, иногда простым «я не знаю», иногда первым попавшимся неправильным ответом. Умственную деятельность приходится принуждать, но в лучшем случае она остается слабой, и только спустя годы, под давлением необходимости, они приобретают некоторую беглость для ограниченной сферы. Другие, которых скорее хотелось бы назвать ограниченными, чем вообще недалекими, потому что у них воспроизведение выполняется успешно, но в узких рамках, проявляют живое стремление учиться, но они учатся механически, и то, что нельзя выучить таким образом, они воспринимают неправильно. Они берутся, тем не менее, формировать и выражать суждения, но их суждения оказываются ошибочными; поэтому они становятся сначала разочарованными, а затем упрямыми. Опять же, есть те, чьи идеи нельзя вытеснить, и еще другие, чьи идеи нельзя остановить. Эти два класса требуют более детального рассмотрения.

300. Среди различных масс представлений (29) некоторые неизбежно приобретают постоянное преобладание, другие приходят и уходят. Но если это отношение достигает полного развития и становится фиксированным слишком рано, контролирующие идеи больше не допускают того, чтобы их можно было остановить в степени, необходимой для восприятия нового материала, предлагаемого обучением. Этот факт объясняет опыт, что умные мальчики, несмотря на лучшие намерения получать обучение, все же часто кажутся очень невосприимчивыми, и что определенная ригидность ума, которая в более позднем возрасте не вызвала бы удивления, кажется, заблудилась, так сказать, в детство. Никто не должен позволять себе быть обманутым, поощряя такую узость хвалебными терминами, такими как относящиеся к силе и энергии; точно так же, однако, не следует упускать из виду неуклюжее обучение и его следствие, вялое обучение, как не имеющие отношения к этому положению дел.

Ибо, скорее, можно предположить, что упомянутый недостаток мог быть в значительной степени предотвращен очень ранним обучением всех видов, при условии, что такое обучение было бы объединено с разнообразием привлекательных, а не слишком трудных задач. Там, где, с другой стороны, умственная нервозность уже пустила корни, ее нельзя искоренить всем искусством и кропотливыми усилиями множества учителей. Когда вопросы ребенка, скажем, шести лет, вызывают опасение, что они исходят из слишком ограниченного умственного горизонта, не должно быть промедления с прибеганием к многообразным формам стимуляции, особенно в плане расширения опыта ученика до максимально возможной степени.

301. С другой стороны, не редкость встретить мальчиков и даже молодых людей, в чьих умах ни одна масса представлений не достигает какой-либо очень заметной активности. Такие мальчики всегда открыты для любого впечатления и готовы к любой смене мыслей. Они привыкли приятно болтать и заводить поспешные привязанности. Сюда относятся те, кто легко учится и так же быстро забывает.

Этот дефект, тоже, будучи однажды подтвержденным, сопротивляется всем навыкам и добрым намерениям; о силе воли, по самой природе дела, не может быть и речи. Ситуация варьируется по серьезности, однако, в зависимости от влияний самой ранней среды. Если они оказывались отвлекающими, упомянутый недостаток принимает угрожающие размеры даже в умах, в остальном хорошо одаренных. Но там, где та или иная форма необходимого уважения постоянно работала, юноша поднимется на более высокий уровень, чем мальчик обещал сделать. Меньше всего, однако, учитель может позволить себе быть обманутым, надеясь на будущее развитие таланта благодаря поверхностной бдительности, объединенной, может быть, с забавными фантазиями, смелыми проделками и тому подобным. Талант проявляет себя через настойчивое стремление, поддерживаемое даже в обстоятельствах, мало благоприятствующих ему, и не раньше, чем такое стремление четко проявится, следует рассматривать мысль о его поддержке.

Два обсуждаемых недостатка действительно могут проявиться только с течением времени; тем не менее, они являются врожденными недостатками и могут быть смягчены, конечно, но не полностью излечены.

302. Гораздо легче иметь дело с беспорядочными движениями энергичных характеров, способных к пылкому энтузиазму. Сама основательность и многосторонность хорошего обучения, которое подчеркивает и стремится осуществить рациональную связь и баланс ума, очевидно, поставляют корректирующее средство.

303. Первоначально было бы легче предотвратить те недостатки, которые обусловлены бесхозяйственностью или упущением раннего управления, обучения или воспитания. Но со временем трудности излечения растут в очень быстром соотношении. В целом, хорошо отметить, что у учителя есть все основания поздравить себя, если после раннего пренебрежения появляются при улучшенном лечении некоторые запоздалые следы тех вопросов, которые относятся к шестому или седьмому году детства (213).

ГЛАВА II Источники моральной слабости

304. Под этой рубрикой на рассмотрение выносятся пять основных пунктов:—

(1) Тенденции волевых импульсов ребенка.

(2) Этические суждения и их отсутствие.

(3) Формирование максим.

(4) Организация максим.

(5) Применение организованных максим.

305. (1) Там, где воспитание не предусмотрело занятость и распределение времени, мы должны всегда ожидать столкновения с деятельностью, которая не имеет цели и которая забывает свои собственные намерения. Из такого положения дел возникают тяга к свободе, противная всякому контролю, и, где сгруппировано несколько учеников, соперничество, либо за обладание чем-то, либо ради того, чтобы покрасоваться. Каждый хочет быть первым; признание справедливого равенства всех преднамеренно отвергается. Взаимная недоброжелательность закрепляется и скрытно ждет возможности вырваться наружу. Здесь находится источник многих страстей; даже те, которые проистекают из чрезмерной чувственности, должны быть классифицированы под этой первой рубрикой, поскольку они поощряются отсутствием регулируемой деятельности. Хаос, вызванный страстями, является пронизывающим элементом в обсуждении всех оставшихся тем.

306. (2) Это правда, что образование обычно противодействует склонности к лени и непокорности, не только с помощью шпор и узды, но также через руководство в направлении приличий; порождая мысль «что скажут другие», оно показывает существующие условия как отраженные в умах других. Но когда эти другие вынуждены хранить молчание, или когда ученик уверен в их пристрастности, или подвержен их ошибкам суждения, эффект заключается в том, чтобы испортить, а не пробудить этическое суждение.

Тем не менее, привлечение внимания к суждению других, а не только отдельных лиц, гораздо лучше, чем ожидание спонтанного пробуждения этического суждения. В большинстве случаев ожидание было бы напрасным. Вопросы этического значения либо слишком близки к обычному человеку, и поэтому, конечно, к мальчику, оставленному полностью самому себе, либо они слишком далеки, т.е. либо они еще не вышли за пределы привязанности или отвращения, либо они уже исчезают из поля зрения. Ни в том, ни в другом случае этическое суждение не может быть сформировано с успехом. Во всяком случае, оно исчезнет прежде, чем сможет произвести эффект.

Чтобы достичь тех этических суждений, на которых покоится мораль, ребенок должен видеть образы воли, видеть их без возбуждения своего собственного волевого импульса.

Эти образы воли, более того, должны охватывать отношения, отдельные члены которых сами являются волями, и наблюдатель должен держать такие члены в равной степени в поле зрения, пока оценка ценности не поднимется спонтанно внутри него. Но такое созерцание подразумевает остроту и спокойствие восприятия, которых нельзя ожидать от непокорных детей. Отсюда можно сделать вывод, насколько необходимо воспитание — серьезное, если не сказать суровое, воспитание. Непокорность должна быть укрощена, а регулярное внимание обеспечено. Предварительное условие выполнено, далее существенно, чтобы не было недостатка в достаточно отчетливых представлениях вышеупомянутых образов воли. И даже тогда этическое суждение часто созревает так медленно, что его приходится произносить от имени других лиц — лиц, обладающих более высоким авторитетом.

307. В этой связи нельзя упускать из виду примеры односторонности этического суждения, такие как те, что возникают, когда одна из практических идей выделяется более заметно, чем другая, или когда то, что внешне прилично, возвышается над ними всеми.

308. (3) Все желания, постоянно действующие и производящие колеблющиеся состояния эмоционального возбуждения, поэтому справедливо называемые страстями, ведут к эмпирическому знанию полезного и вредного. Полезное предполагает частое повторение в будущем, вредное — постоянное избегание. Соответственно, правила жизни обретают форму, и принимается решение всегда соблюдать их. Другими словами, результатом являются максимы.

От простого решения до фактического соблюдения, конечно, еще далеко. Но требование универсальной значимости правила, так что индивид может рассматривать его как применимое к другим, так же как и к самому себе, входит в ум гораздо более непосредственно через желания, которые указывают вперед на подобные случаи в будущем, чем это происходит под руководством этических суждений, универсальный элемент которых с трудом абстрагируется из данных единичных случаев. Фактически, эта трудность часто настолько велика, что само этическое суждение может быть упущено в поиске универсального.

309. Теперь, быстрота и верность послушания всей сумме обязанностей, однажды признанных таковыми и закрепленных принятыми максимами, оцениваются моральным суждением. Правильное моральное суждение, следовательно, предполагает истинное понимание ценности воли, которое, в свою очередь, может быть получено только через этическую оценку в целом. Но ввиду обстоятельств, указанных мгновение назад, мы должны ожидать столкновения с максимами, которые являются ложными или, по крайней мере, неточными. Под последнюю рубрику подпадают вопросы чести, социальные обязательства, страх насмешки.

310. (4) Максимы должны составлять единое целое, но в юности они не полностью определены даже по отдельности, тем более они не тесно объединены в определенное целое. Оговорка об исключениях все еще цепляется за них, так же как и оговорка о будущих проверках через опыт.

Максимы, возникающие из желаний и удовольствий, никогда не могут быть приведены в совершенный союз с теми, что проистекают из этических суждений. Соответственно, происходит неправильное подчинение или, во всяком случае, загрязнение последних первыми.

311. (5) В применении более или менее унифицированных максим волеизъявление момента склонно оказываться сильнее, чем предыдущие решения. Следовательно, человек становится слишком склонным мириться и соглашаться с дискриминацией между теорией и практикой. Следствием является определенный моральный эмпиризм, который, если ничто другое не оправдывает его пренебрежение моральным законом, прибегает к благочестивым чувствам. Планы действий формируются без учета максим, но с кажущейся компенсацией другого рода морально регулярной жизни.

Подобное пренебрежение моральным суждением пускает корни и сеет разрушение тем сильнее, чем дальше этические суждения, на которых должна основываться мораль, отстоят от той ясности, которая должна их отличать, и чем грубее представление ученика о противоречии между ними и принципами пользы или удовольствия.