«Педагогика как система»

—Наш век должен бороться с этой преждевременностью гораздо больше, чем другие. Мы находим, например, авторов, которые в возрасте тридцати лет, в котором они публикуют свои собрания сочинений или пишут свою биографию, холодны чувствами старости. Музыка была сферой, в которой проявилось самое раннее развитие таланта, и здесь мы находим абсурд, что алчность родителей так форсировала преждевременные таланты, что детей четырех или пяти лет заставляли выступать на публике.—

§ 113. Каждая сфера культуры содержит определенное количество знания и готового навыка, которые могут рассматриваться, так сказать, как созданный результат культуры. Желательно, чтобы каждый, кто обращает свое внимание на определенную линию культуры, мог принять в себя собранное знание, которое контролирует ее. Поскольку он делает это, он профессионален. Сознание того, что человек обычным путем прошел школу искусства или науки и был с общим наследием приобретения передан в специальный департамент, создает внешне благотворное спокойствие, которое очень благоприятно для внутреннего прогресса. Мы должны отличать от профессионала любителя и самоучку. Любитель занимается искусством, наукой или ремеслом, не пройдя в нем никакой строгой подготовки. Как правило, он обходится без элементарной основательности и спешит к удовольствию, которое дает радость производства. Сознательный любитель признается в этом сам, не претендует на мастерство и называет себя — в отличие от профессионала, который подчиняет себя правилам, — неученым человеком. Но иногда любитель, напротив, прикрывает свою слабость, лелеет в себе самомнение, что он равен героям своего искусства или науки, назначает себя первым поклонником своих исполнений, ищет их непризнания во внешних мотивах, никогда не в их собственном отсутствии совершенства; и, если у него есть деньги или он редактирует газету, опьянен тем, что является покровителем таланта, который производит такие работы, как он охотно производил бы или притворяется, что производит. Самоучка часто имеет истинный талант или даже гений, развитию которого, тем не менее, отказано в унаследованной культуре, и который по счастливой случайности проложил себе путь в поле усилий собственной силой. Самоучка отличается от любителя основательностью и прилежанием, с которыми он действует; он не только одинаково несчастен с ним в отсутствии школьной подготовки, но и гораздо менее одарен. Даже если самоучка годами изучал и практиковал многое, его все еще преследует чувство неопределенности относительно того, достиг ли он уже той точки, на которой наука, искусство или ремесло примут его публично, — столь великое значение имеет то, чтобы человек был понят и признан человеком. Самоучка поэтому остается смущенным и не освобождается от опасения, что он может обнажить какое-то слабое место перед профессионалом, или он впадает в другую крайность — становится самонадеянным, выступает как реформатор и, если он ничего не достигает или зарабатывает только насмешки, он записывает себя в непризнанные мученики неблагодарным и несправедливым миром.

—Возможно, что любитель может превзойти стадию поверхностности и подчинить себя основательной подготовке; тогда он перестает быть любителем. Также возможно, что самоучка может быть на правильном пути и может достичь столько же или даже больше, чем обученный обычным путем. В общем, однако, очень желательно, чтобы каждый прошел регулярный курс унаследованных средств образования, отчасти чтобы он был основателен в элементах, отчасти чтобы освободить его от тревоги, которую он может чувствовать, как бы он в своих одиноких усилиях не тратил труд на какую-то излишнюю работу — излишнюю, потому что сделанную давно, и о которой он по случайности своего недостатка культуры не слышал. Мы все должны учиться сами, но мы не можем учить себя. Только гений может делать это, ибо он должен быть своим собственным лидером на новых путях, которые он открывает. Гений один проходит дальше, где унаследованная культура прекращается. Он несет это в себе как прошлое, которое он использует как материал для своего нового творения; но самоучка, который очень охотно был бы гением, ставит себя в позицию оппозиции к вещам уже достигнутым или погружается в странность, в тайные искусства и науки и т. д.—

§ 114. Эти идеи об общих ступенях культуры, о специальных дарах и о путях культуры, соответствующих каждому, которые мы выше различили, имеют многообразную связь между собой, которая не может быть установлена априори. Мы можем, однако, заметить, что подмастерье, механический интеллект и профессиональная жизнь; во-вторых, ученик, талант и любительство; и, наконец, мастер, гений и самообразование имеют отношение друг к другу.

II. The Act of Learning.

§ 115. В процессе образования взаимодействие между учеником и учителем должно быть так организовано, чтобы изложение учителем возбуждало в ученике импульс к воспроизведению. Учитель не должен рассматривать свое изложение так, как если бы оно было произведением искусства, которое есть своя собственная цель и задача, но он должен всегда иметь в виду потребность ученика. Художественное изложение как таковое своей завершенностью произведет восхищение; но дидактическое, напротив, своей совершенной адаптацией вызовет подражательный инстинкт, силу нового творения.

—Из этого рассмотрения мы можем оправдать частое утверждение, которое делается, что учителя, которые действительно имеют элегантную дикцию, не достигают на самом деле так многого, как другие, которые напоминают в своих изложениях не столько канал, плавно текущий между прямыми берегами, сколько реку, которая прокладывает свой пенящийся путь через скалы и между вечно извилистыми берегами. Ученик воспринимает, что первый думает о себе, когда говорит так изящно, возможно, не без некоторой самооценки; и что второй, в повторениях и предложениях, которые никогда не заканчиваются, заботится исключительно о нем. Ученик чувствует, что не отсутствие легкости или неловкость, а серьезное рвение учителя является главной вещью и что последнее использует риторику только как средство.—

§ 116. В акте обучения появляется (1) механический элемент, (2) динамический элемент и (3) тот, в котором динамический снова механически усиливает себя.

§ 117. Что касается механического элемента, должно быть выбрано правильное время для каждого урока, соблюдено точное расположение и приобретен подходящий аппарат, который необходим. Именно в расположении особенно состоит образовательная сила урока. Дух щепетильности, точности, опрятности развивается внешней техникой, которая тщательно организована в своих подчиненных частях согласно своему содержанию. Учитель должен поэтому настаивать на том, чтобы работа прекращалась в точное время, чтобы работа была хорошо сделана и т. д., ибо от этих мелочей этически зависят многие большие вещи.

—Выбрать свое время для любой работы часто трудно из-за давления множества требований, но в общем должно быть определено, что сильнейшая и острейшая энергия мыслительной деятельности и памяти — это будучи востребованным работой — должна иметь отведенную ей первую половину дня.—

§ 118. Динамический элемент состоит из предварительно развитой силы внимания, без которой все изложение, сделанное учителем ученику, остается совершенно чуждым ему, весь аппарат мертв, всякое расположение бесполезно, всякое обучение бесплодно, если ученик не принимает своей свободной деятельностью в свое внутреннее «я» то, чему его учат, и тем самым не делает это своей собственностью.

§ 119. Это присвоение не должно ограничиваться, однако, первым приобретением какого-либо знания или навыка, но оно должно дать свободное существование всему, что ученик выучил; оно должно сделать его совершенно управляемым и естественным, так чтобы оно казалось частью его самого. Это должно быть достигнуто посредством повторения. Это механически обеспечит то, что внимание схватило первым.

§ 120. Тщательную, настойчивую, живую деятельность ученика в этих актах мы называем прилежанием. Его отрицательная крайность — лень, которая заслуживает наказания, поскольку она переходит в отсутствие самоопределения. Человек по природе ленив. Но ум, который есть только в своем акте, должен решиться на деятельность. Эта связь прилежания с человеческой свободой, с самой сущностью ума, делает лень кажущейся предосудительной. Действительно цивилизованный человек, поэтому, больше не знает того абсолютного бездействия, которое является величайшим наслаждением для варвара, и он заполняет свой досуг разнообразием более легкой и простой работы. Положительная крайность прилежания — неразумная деятельность, которая несется в бездыханной погоне от одного действия к другому, от этого к тому, напрягая личность огромным количеством своей работы. Такая деятельность, выходящая за свои пределы и редко достигающая обдумывания, недостойна человека. Она разрушает приятную тишину, которая во всяком прилежании должна пронизывать и вдохновлять дело. Ничто не более отталкивающе, чем нищенская гордость такой глупой трудолюбивости. Не следует терпеть ни минуты, чтобы ученик, ищущий отличия, начал гордиться сверхприлежанием. Образование должно приучить его использовать регулярное усердие. Настрой ума, подходящий для работы, часто не существует в то время, когда работа должна начаться, но чаще он появляется после того, как мы начали. Предмет берет свое время, чтобы разбудить нас. Прилежание, вдохновленное любовью и уважением к работе, имеет в своей тихой равномерности великую силу, без которой никто не может достичь ничего существенного. Мир, поэтому, считает прилежание достойным чести; и римлянам, нации самого настойчивого упорства, мы обязаны вдохновляющими словами: «Incepto tantum opus est, cætera res expediet»; и «Labor improbus omnia vincit».

—«Каждый может гордиться своим прилежанием!» Это истинное слово из уст поистине прилежного человека, который был также одним из самых скромных. Но Лессинг, однако, не имел в виду ими санкционировать фарисейский педантизм. Необходимость иногда отдаваться избытку работы, вредной для здоровья, обычно проистекает из того факта, что он в другое время не использовал требуемого внимания к необходимому прилежанию, а затем пытается внезапно и как бы форсированным маршем штурмовать свой путь к своей цели. Результат такого перенапряжения — естественно, полное изнеможение. Ученик поэтому должен быть приучен к общему равномерному прилежанию, которое может распространяться через регулярные интервалы, не перенапрягая его при этом. Что действительно достигнуто молодым человеком, который до сих пор пренебрегал временем и возможностью и который, когда экзамен давит, переутомляется, возможно, выдерживая испытание с честью, а затем должен отдыхать месяцами после этого от переусилия? Во всех таких случаях внимание не объективно и бесстрастно, а скорее становится, через тревогу сдать экзамен, беспокойным и испорченным эгоизмом; и обычный злой результат такого принудительного прилежания — эфемерный характер знания, таким образом достигнутого. «Легко пришло, легко ушло», — говорит пословица.—

—Особая ценность всегда придается учебе глубоко в ночь. Студенческая «полуночная лампа» всегда претендует на определенное почитание. Но это тщеславие. Во-первых, вредно противоречить природе, работая в течение ночи, которую она предназначила для сна; во-вторых, вопрос не в количестве часов, проведенных в работе, и их положении в двадцати четырех, а в качестве работы. Что касается ценности моей работы, совершенно неважно, сделал ли я ее утром или вечером, или как долго я трудился, и это не имеет значения ни для кого, кроме моего собственного очень неважного «я». Наконец, возникает вопрос, не спят ли эти господа, которые так хвастаются своей полуночной работой, днем!—

§ 121. Но прилежание имеет также две другие крайности: кажущуюся лень и кажущееся прилежание. Кажущаяся лень — это пренебрежение обычной деятельностью в одном департаменте, потому что человек так гораздо более активен в другом. Ум, одержимый живейшим интересом к одному предмету, зарывается в него и из-за этого не может отдаться другому, который прежде поглощал внимание. Таким образом, он кажется более праздным, чем есть, или, скорее, он кажется праздным просто потому, что он более прилежен. Это особенно случай при переходе от одного предмета обучения к другому. Ученик должен приобрести такую гибкость в своих интеллектуальных силах, чтобы быстрый отказ от одного предмета и принятие другого не были слишком трудными. Ничто не более естественно, чем то, что когда он возбужден, он должен вернуться к предмету, который только что был представлен ему, и что он, чувствуя себя сдержанным, останется нетронутым следующим уроком, который может быть совершенно иной природы. Юная душа бродит над тем, что было сказано, и действительно упражняет интенсивную деятельность, хотя кажется праздной. Но в кажущемся прилежании все внешние мотивы деятельности, весь механизм работы проявляются шумно, в то время как нет истинной энергии внимания и продуктивности. Человек занимается всем аппаратом работы; он нагромождает инструменты и книги вокруг себя; он набрасывает планы; он проводит много часов, глядя в пустоту, кусая перо, взирая на слова, рисунки, числа и т. д. Мальчики под защитой столь великих строительных лесов для работы, воздвигнутых вокруг них, часто продолжают свои собственные развлечения. Люди, которые не приходят ни к какой реальной концентрации своей силы, ни к какому ясному определению своего призвания, ни к какому твердому решению относительно своего действия, рассеивают свою силу в том, что слишком часто является великой деятельностью с абсолютно никаким результатом. Они заняты, очень заняты; у них едва есть время сделать эту вещь, потому что они действительно хотят или должны сделать ту; но со всей их суетой их энергия вся рассеивается, и ничего не выходит из их бесчисленных трудов.

III. The Modality of the Process of Teaching.

§ 122. Теперь, когда мы узнали кое-что об отношении учителя к обучаемому и о процессе самого обучения, мы должны исследовать способ и манеру обучения. Это может иметь (1) характер случайности: путь, которым наше непосредственное существование в мире, наша жизнь, учит нас; или оно может быть дано (2) печатной страницей; или (3) оно может принять форму формального устного обучения.

§ 123. (1) Большей частью, лучшим и могущественнейшим вещам, которые мы знаем, мы обязаны самой жизни. Сумма восприятий, которые человеческое существо впитывает в себя до четвертого или пятого года своей жизни, неисчислима; и после этого времени мы непроизвольно обретаем через непосредственный контакт с миром бесчисленные идеи. Но особенно мы понимаем под фразой «школа жизни» этическое знание, которое мы обретаем тем, что происходит в наших собственных жизнях.

—Если говорят: Vitæ non scholæ discendum est, можно также сказать: Vita docet. Без силы, упражняемой непосредственным миром, наш интеллект оставался бы абстрактным и безжизненным.—

§ 124. (2) То, что мы учим через книги, есть противоположность того, что мы учим через жизнь. Жизнь навязывает нам знание, которое она имеет дать; книга, напротив, совершенно пассивна. Она заперта в себе; она не может быть изменена; но она ждет у нас, пока мы не пожелаем использовать ее. Мы можем читать ее быстро или медленно; мы можем просто перелистывать ее страницы — то, что в современные времена называют чтением; — мы можем читать ее от начала до конца или от конца до начала; мы можем остановиться, начать снова, пропустить отрывки или сократить их, как нам нравится. В этой степени книга — самое удобное средство для обучения. Если мы обязаны жизнью нашим восприятиям, мы должны главным образом благодарить книги за наше понимание наших восприятий. Мы называем книжное обучение «мертвым», когда ему не хватает для изложения, которое оно дает, основания в наших восприятиях, или когда мы не добавляем к печатному описанию восприятия, которые оно подразумевает; и эти два совершенно различны.

§ 125. Книги, так же как и жизнь, учат нас многим вещам, которые мы не намеревались ранее учить непосредственно из них. Из иностранных романов, например, мы учим, прежде всего, пока читаем их для развлечения, иностранный язык, историю или географию и т. д. Мы должны отличать от таких книг те, которые приносят нам, как бы случайно, знание, которое мы не искали, книги, которые специально предназначены обучать. Эти должны (а) в своем рассмотрении предмета дать нам главные результаты любого департамента знания и обозначить точки, из которых должен быть сделан следующий шаг, потому что каждая наука возникает из определенных результатов, которые сами по себе снова являются новыми проблемами; (b) в рассмотрении частностей она должна быть исчерпывающей, т. е. никакие существенные элементы науки не должны быть опущены. Но эта исчерпываемость исполнения имеет различные значения согласно точкам зрения тех, для кого она сделана. Как далеко мы перейдем от всеобщности главных детерминаций в многообразие частного, в полноту деталей, не может быть определенно определено и должно варьироваться согласно цели книги, относительно того, предназначена ли она для подмастерья, ученика или мастера; (с) выражение должно быть точным, т. е. максимум ясности должен быть соединен с максимумом краткости.

—Написание учебника по этой причине — одна из самых трудных задач, и она может быть успешно выполнена только теми, кто является мастерами в науке или искусстве и кто соединяет с великой культурой и талантом великий опыт в качестве учителей. К сожалению, многие дилетанты в знании недооценивают трудность написания учебников, потому что они думают, что призваны помочь в распространении науки, и потому что написание компендиумов стало таким образом призванием, так что авторы и издатели сделали из учебников прибыльный бизнес и хорошие доходы. Во всех науках и искусствах существует количество материала, который является общей собственностью, который распоряжается то одним способом, то другим. Большинство компендиумов можно отличить друг от друга только по виду бумаги, печати, имени издателя или книготорговца, или по произвольным изменениям в расположении и исполнении. Отсутствие принципа, с которым ведется эта работа, невероятно. Многие правительства по этой причине установили цены на учебники и комиссаров для их выбора. Это само по себе правильно и подобающе, но использование любой книги должно быть оставлено на усмотрение, чтобы односторонность науки, покровительствуемой правительством, как бы запатентованная, не была создана через давление такого введения. Государство может через свою цензуру противостоять плохим учебникам и рекомендовать хорошие; но оно не может установить как бы государственную науку, государственное искусство, в которых только идеи, законы и формы, санкционированные им, будут разрешены. Немцы счастливы, вследствие своей философской критики, в производстве все лучших и лучших учебников, среди которых можно упомянуть истории литературы Коберштейна, Гервинуса и Вильмара, общую историю Элленда, естественную историю Блюменбаха и Бурмейстера, учебник по религии Мархейнике, историю философии Швеглера и т. д. Тем более необъяснимо, что с такими превосходными книгами зло таких бесхарактерных книг, отчасти неадекватных и отчасти в плохом стиле, должно все еще существовать, когда в этом нет необходимости. Обычный стиль параграфного письма стал отвратительным под именем «стиль компендиума» как самый жесткий и напыщенный стиль письма.—

§ 126. Учебник должен быть по-разному написан в зависимости от того, предназначен ли он для книги для частного изучения или для целей общего обращения. Если первое, он должен давать больше и должен развивать более ясно внутренние отношения; если второе, он должен быть короче и исходить из аксиоматических и ясных постулатов к их значению, и эти должны иметь эпиграмматическую чистоту, которая должна оставлять что-то для догадки. Поскольку для этих нужен комментарий, который обязан предоставить учитель, такой набросок обычно сопровождается более полным учебником, который был организован для частного изучения.

—Обычай называть правильный учебник «маленьким», а тот, который объясняет и иллюстрирует, — «большим». Так у нас есть Маленький и Большой Гервинус и т. д.—

§ 127. (3) Учебник, который предполагает устное объяснение, формирует переход к самому устному обучению. Поскольку речь — естественная и оригинальная форма, в которой ум проявляет себя, никакая книга не может соперничать с ней. Живое слово — самый мощный агент обучения. Как бы обыденно и дешево печать ни сделала книги как самое удобное средство образования — как бы возможным ни стало, через умножение средств для общения и быстроту транспортировки, непосредственное созерцание человеческой жизни, самое сильное образовательное средство, тем не менее живое слово все еще утверждает свое превосходство. В двух случаях особенно оно незаменимо: один — когда должно быть сообщено какое-то знание, которое пока не найдено ни в одном компендиуме, и другой — когда должен быть выучен живой язык, ибо в этом случае печатная страница совершенно неадекватна. Можно выучить из книг понимать испанский, французский, английский, датский и т. д., но не говорить на них; чтобы сделать это, он должен слышать их, отчасти чтобы его ухо привыкло к звукам, отчасти чтобы его вокальные органы научились правильно имитировать их.

§ 128. Жизнь удивляет и подавляет нас знанием, которое она обретает; книга, бесстрастная, ждет нашего удобства; учитель, превосходящий нас, совершенно подготовленный в сравнении с нами, советуется с нашей необходимостью и своей живой речью использует мягкую силу, которой мы можем уступить, не теряя своей свободы. Слушать легче, чем читать.

—Суверены, например, редко читают сами, но имеют слуг, которые читают им.—

§ 129. Устное обучение может (1) дать предмет, который подлежит изучению, в связном изложении, или (2) оно может развернуть его посредством вопроса и ответа. Первое решительно предполагает теоретическое неравенство учителя и обучаемого. Поскольку один может говорить, в то время как многие могут слушать, это особенно адаптировано к обучению больших количеств. Второй метод — либо катехизиса, либо диалога. Катехизический связан с первым видом устного обучения, выше обозначенным, потому что он делает требование к памяти обучаемого только для ответа на один вопрос за раз и поэтому очень часто и очень абсурдно называется сократическим методом. В обучении посредством диалога мы пытаемся, посредством взаимного обмена мыслью, решить сообща какую-то проблему, действуя согласно необходимым формам разума. Но в этом мы можем сделать различие. Один оратор может быть превосходящим остальных, может держать в своей собственной руке нить разговора и может направлять его сам; или те, кто смешивается в нем, могут быть совершенно равны в интеллекте и культуре и могут каждый принимать участие в развитии с равной независимостью. В этом последнем случае эта истинная взаимность дает нам правильный драматический диалог, который содержит в себе все формы изложения и может перейти от повествования, описания и анализа через сатиру и иронию к истинному юмору. Когда он делает это, диалог — высочайший результат интеллекта и средство его чистейшего наслаждения.

—Это попеременное обучение, при котором обученный занимает место учителя, может быть использовано только там, где есть содержание, допускающее механическую обработку. Индусы использовали его в глубокой древности. Белл и Ланкастер перенесли его для обучения бедных детей в Европе и Америке. Для преподавания условностей — чтения, письма и арифметики, — а также для заучивания наизусть имен, предложений и т. д. его достаточно, но не для какой-либо научной культуры. Там, где нам приходится обучать большое количество людей, необходимо давать полностью развитое изложение (первая форма), поскольку диалог, хотя он может быть уместен в других случаях, позволяет участвовать в нем лишь немногим. А если мы берем вторую форму, то при большом количестве учеников мы должны использовать только катехизический метод. То, что известно как разговорный метод, иногда предлагалось для нашего университетского обучения. Дистервег в Берлине настаивает на нем. Кое-где предпринимались попытки, но безрезультатно. В университете лекция учителя как саморазвивающееся целое противопоставляется научной дискуссии студентов, в которой они как равные со всей свободой перерабатывают услышанное. Дистервег был неправ, считая лекционную систему главной причиной отсутствия научного интереса, который, как ему казалось, он наблюдал в наших университетах. Кант, Фихте, Шеллинг, Шлейермахер, Вольф, Нибур и др. преподавали посредством лекций и пробуждали живейший энтузиазм. Но Дистервег совершенно прав, говоря, что студентов не следует низводить до уровня пишущих машин. Однако это общепризнано, и педантичное количество списывания все больше начинает считаться устаревшим в наших университетах. Тем не менее не следует вводить новый педантизм — педантизм полностью импровизированной лекции; но краткое резюме импровизированного развертывания лекции может быть продиктовано и послужить очень важной цели, или же лекция может быть скопирована. Великая эффективность устного изложения заключается не столько в том, что оно совершенно свободно, сколько в том, что оно представляет непосредственному взору человека, который сделал себя носителем науки или искусства и нашел то, что составляет их сущность. Его сила проистекает, прежде всего, из подлинности лекции, оригинальности ее содержания и элегантности формы: написано ли оно или импровизировано — дело маловажное. Нибур, например, читал слово в слово по своей рукописи, и каким он был учителем! — Катехизический способ обучения не требуется в университете, за исключением специальных экзаменов; он относится к частной работе студента, который должен научиться быть прилежным по собственному свободному побуждению. Частный репетитор лучше всего может проводить повторения. — Учреждение, которое, предполагая лекционную систему, соединяет в себе оригинальное производство с критикой, а связное изложение с беседой, — это семинарий. Он следует четко определенным путем и ограничивается узким кругом соратников, чьи уровни культуры очень близки. Здесь, следовательно, диалог может быть сильно развит, потому что он имеет твердое основание, и каждый может принять участие в беседе; тогда как при разнообразии мнений среди большого числа людей он легко превращается в бесцельную болтовню, и большинство слушателей, у которых нет возможности высказаться, утомляются. —

§ 130. Что касается способа проведения лекции, то она может быть организована так, чтобы дать весь запас приобретенных знаний, или, не будучи столь точной и полной, она может привносить для своего разъяснения лишь относительно неточные и общие сведения. Древние называли первый метод эзотерическим, а второй — экзотерическим, как мы даем таким лекциям сейчас, соответственно, названия «схоластическая» и «популярная». Первая использует термины, ставшие техническими в науке или искусстве, и переходит силлогистически к объединению изолированных идей; вторая стремится заменить технические термины общепонятными знаками и скрывает точность формального вывода с помощью разговорного стиля. Можно представить себе совершенно методическую обработку науки, которая в то же время была бы общепонятной, если бы она стремилась достичь прозрачности подлинной красоты. Научное произведение искусства можно справедливо назвать популярным, как, например, это произошло с «Идеями к философии истории человечества» Гердера.

—Красота — это элемент, который постигается всеми, и, как мы объявляем вражду искаженным книжкам с картинками, развлекательным книгам и вредному характеру «компендиумов», так мы должны противостоять и популярным публикациям, которые именуют себя «Наука для всех» и т. д., чтобы привлечь больше покупателей этим заманчивым названием. Кант в своей «Логике» называет крайности объяснения педантизмом и галантностью. Это последнее выражение было бы весьма характерным для нашего времени, поскольку ныне достигают вершины популярности, если делают себя легко понятными для дам — дидактический триумф, который достигается лишь путем исключения всего глубокого или сложного и высказывания только того, что уже существует в сознании каждого, путем лишения предмета обсуждения всякой серьезности и не жалея ни картинок, ни анекдотов, ни шуток, ни красивых формальностей речи. В другом месте Кант говорит: «В стремлении произвести в нашем знании полноту научной основательности и в то же время популярный характер, не впадая при этом в вышеупомянутые ошибки напускной основательности или напускной популярности, мы должны, прежде всего, заботиться о научной полноте нашего знания, о методической форме основательности и сначала спросить, как мы можем сделать действительно популярным знание, методически приобретенное в школе, т. е. как мы можем сделать его легким и общедоступным, и при этом не вытеснить основательность популярностью. Ибо научная полнота не должна приноситься в жертву популярности в угоду народу, если только наука не должна стать игрушкой или пустяком». Совершенно очевидно, что все, что было сказано ранее о психологическом и логическом методах, должно быть принято во внимание при способе изложения. —

§ 131. Уже было отмечено (§ 21), при обсуждении природы образования, что обязанности преподавателя должны неизбежно меняться с ростом культуры. Но здесь следует вновь обратить внимание на тот факт, что образование, на какой бы ступени культуры оно ни находилось, должно соответствовать закону, который, как внутренняя логика Бытия, определяет все объективные развития природы и истории. Семья дает ребенку его первое обучение; между ней и школой находится обучение репетитора; школа стоит независимо как антитеза семьи и представляет три существенно различных формы в зависимости от того, дает ли она общее подготовительное обучение, или специальное обучение для различных призваний, или универсальное научное образование. Универсальность переходит через партикуляризацию в индивидуальность, которая свободно содержит в себе как общее, так и частное. Все граждане государства должны иметь (1) общее образование, которое (а) знакомит их с чтением, письмом и арифметикой, являющимися средствами всякой теоретической культуры; затем (b) дает им картину мира в его основных фазах, чтобы они как граждане мира могли найти свое надлежащее положение на нашей планете; и, наконец, оно должно (с) обучать его истории его собственного государства, чтобы он мог видеть, что обстоятельства, в которых он живет, являются результатом определенного прошлого в его связи с историей остального мира, и так мог научиться правильно оценивать интересы своей собственной страны ввиду их необходимого отношения к будущему. Эту работу должны выполнять элементарные школы. Отсюда через реальное училище (наш курс научной средней школы) они переходят в школу, где преподается какая-либо отдельная отрасль науки, и через гимназию (классический курс средней школы или колледжа) — в университет. Из его общей основы развиваются (2) образовательные учреждения, работающие в направлении специального образования, которое ведет к упражнению в каком-либо искусстве. Мы называем их технологическими школами, где можно обучиться сельскому хозяйству, горному делу, ремеслу, торговле, навигации, военному делу и т. д. Этот вид образования может специализироваться бесконечно с ростом культуры, потому что любая отрасль способна в своем отрицательном аспекте на такое образовательное обособление, как, например, в воспитательных домах и приютах для сирот, в учреждениях для слепых, глухонемых. Абстрактная универсальность элементарной школы и односторонняя партикулярность технологической школы, однако, подпадают под конкретную универсальность, которая, не стремясь прямо к полезности, рассматривает науку и искусство со всех сторон как их собственную цель и задачу. Scientia est potentia, сказал лорд Бэкон. Практическая польза возникает косвенно благодаря прогрессу, который Научное Познание совершает в этом свободном отношении, потому что оно собирает себя из рассеяния по многообразным деталям в универсальную идею и достигает благодаря этому более глубокого понимания. Этот организм для целей обучения правильно называется университетом. Им завершается образовательная организация.

—Существенно видно, что не может существовать более трех типов школ и что все они должны существовать в совершенно организованной цивилизации. Их названия и план их специального обучения могут быть очень разными у разных народов и в разное время, но это не должно препятствовать признанию в них идей, которые их определяют. Еще меньше несовершенные способы, в которых они проявляются, должны побуждать нас осуждать их. Современная тенденция — недооценивать университет как учреждение, которое мы унаследовали от средних веков и без которого мы могли бы в настоящее время обойтись. Это ошибка. Университет представляет столь же необходимую форму обучения, как элементарная школа или технологическая школа. Не упразднение университета, а реформа, которая адаптирует его к духу времени, — вот тот прогресс, который мы должны совершить. То, что вне университета можно найти людей самой основательной и изящной культуры, которые могут дать превосходное обучение в науке или искусстве, — это несомненно. Но характеристикой университета в его преподавании является устранение случайности, которая неизбежна в случае частных добровольных усилий. Университет представляет органическое, самосознательное, энциклопедическое представление всех наук, и таким образом в большей или меньшей степени создается интеллектуальная атмосфера, которую не может дать никакое другое место. Благодаря этому все науки и их цели рассматриваются как равноправные — личный акцент делается на связи наук. Несовершенства университета, возникающие из-за соперничества внешних амбиций, необходимости финансового успеха, ревности различных партий, стипендий и т. д., являются конечностями, которые он имеет общими со всеми человеческими учреждениями, и из-за которых их не следует отбрасывать. — Художественные академии — это для Искусства то же, что университеты для Науки. Они уступают им в той мере, в какой они предстают скорее в форме специальных школ, как школы архитектуры, живописи и консерватории музыки; в то время как на самом деле можно вполне предположить, что Архитектура, Скульптура, Живопись, Музыка, Оркестр и Драма, подобно Наукам, связаны вместе в Universitas artium и что посредством их внутреннего взаимного действия последовали бы новые результаты. — Академии как изолированные мастерские-школы, которые не следуют никакой особой линии преподавания, совершенно излишни и служат лишь как Пританей для заслуженных ученых и для вознаграждения прилежания через призы, которые они предлагают. По своей идее они принадлежат к университету, что внешне проявляется в том, что большинство их членов — университетские профессора. Но как учреждения для демонстрации, которыми льстили амбициям ученых, и для окружения принцев научной славой как научные общества при дворе, они утратили всякое значение. Они перестали процветать с Птолемеями и египетскими халифами, а также с абсолютными монархическими правительствами. — В современное время мы вышли за пределы абстрактной ревности так называемых Гуманитарных и Естественных наук, потому что мы понимаем, что каждая часть целостности может быть реализована в собственном смысле только путем ее развития как относительно независимой. Таким образом, гимназия имеет свое место как та элементарная школа, которая через общую культуру, посредством знания языка и истории греков и римлян, готовит к университету; в то время как, с другой стороны, реальное училище, благодаря особому вниманию к Естествознанию и живым языкам, составляет переход к технологическим школам. Тем не менее, поскольку университет охватывает Науку о Природе, Технологию, Торговлю, Финансы и Статистику, ученики, окончившие так называемые высшие школы (höhern Bürgerschulen) и реальные училища, будут собраны в университете. —

§ 132. Техника школы будет определяться в своих деталях особенностью ее цели. Но в целом каждая школа, независимо от того, чему она учит, должна иметь некоторую систему правил и положений, посредством которых отношение ученика к учреждению, учеников друг к другу, их отношение к учителю, а также учителей друг к другу и к надзорному органу, программа уроков, аппаратура, изменения работы и отдыха должны быть четко изложены. Учебный курс должен быть организован так, чтобы избегать двух крайностей: с одной стороны, он должен иметь в виду специальную цель школы, и в соответствии с этим он стремится сузиться. Но, с другой стороны, он должен учитывать относительную зависимость одной специальности от других специальностей и от общей культуры. Он должен оставлять переход свободным, и в этом он стремится расшириться. Трудность здесь состоит в том, чтобы так распределить пределы, чтобы специальная задача школы не была принесена в жертву и не была лишена средств исполнения, которые она (поскольку она также всегда является лишь частью целой культуры) получает посредством своего взаимного действия с другими департаментами. Программа должна назначать точное количество времени, которое может быть выделено на каждое изучение. Она должна предписывать порядок, в котором они должны следовать друг за другом; она должна, насколько это возможно, объединять родственные предметы, чтобы избежать бесполезного повторения, которое притупляет прелесть изучения; она должна, при определении порядка, иметь в виду в то же время необходимость, налагаемую самим предметом, и психологическое прогрессирование интеллекта от восприятия через концепцию к мыслительной деятельности, которая охватывает все. Она должна периодически представляться на пересмотр, чтобы весь материал, который из-за изменившегося состояния общей культуры стал устаревшим, мог быть отвергнут, и чтобы то, что доказало свою неподражаемость, могло быть присвоено; в целом, чтобы она могла поддерживаться в соответствии с требованиями времени. И, наконец, школа должна посредством экзаменов и отчетов помогать ученику в приобретении знания о его реальном положении. Экзамен дает ему знать, что он действительно выучил и что он способен делать: отчет дает ему отчет о его культуре, показывает ему, в чем он сделал улучшение и в чем он отстал, какие дефекты он проявил, какие таланты продемонстрировал, какие ошибки совершил и в каком отношении стоит его теоретическое развитие к его этическому статусу.

—Противостояние гимназий требованиям сельскохозяйственных общин является очень интересной фазой истории образования. Их просили расширить свой курс так, чтобы он охватывал Математику, Физику, Естественную историю, Географию и современные языки. Сначала они упорно сопротивлялись; затем они сделали некоторые уступки; наконец, чем больше они их делали, тем больше они обнаруживали себя в противоречии со своей истинной работой, и поэтому они создали как независимый коррелят реальное училище. После того как оно было основано, гимназия вернулась к своему старому плану и теперь снова способна поставить на передний план изучение классической литературы и истории. Она была таким образом освобождена от требований, предъявляемых к ней, которые были совершенно чужды ее природе. — Экзамен, с одной стороны, так адаптирован к ученику, чтобы сделать его сознательным в отношении своего собственного состояния. Что касается его внешней стороны, он определяет, перейдет ли ученик из одного класса в другой или из одной школы в другую, или он решает, должна ли школа в целом давать публичную выставку — выставку, которая не должна иметь следа демонстративности, но которая на самом деле часто окрашена педагогическим шарлатанством. —

§ 133. Руководство школой со стороны науки должно удерживаться самой школой, ибо процесс интеллекта в приобретении науки, прогресс метода, определения предметного содержания и порядок его развития имеют свои собственные законы, которым Обучение должно подчиниться, если оно хочет достичь своей цели. Школа — это лишь одна часть целого культуры. В себе она делится на многообразные департаменты, вместе составляющие великий организм, который многообразными путями входит в контакт с организмом государства. До тех пор, пока преподавание носит частный характер, до тех пор, пока оно является взаимным отношением одного индивида к другому, или до тех пор, пока оно замкнуто внутри круга семьи и принадлежит только ей, до тех пор оно не имеет объективного характера. Оно получает его впервые, когда вырастает в школу. Как и в истории, ее первая форма должна иметь религиозный характер; но эта первая форма со временем исчезает. Религия — это абсолютное отношение человека к Богу, которое подводит под себя все другие отношения. В той мере, в какой Религия существует в форме церкви, те, кто являются членами одной и той же церкви, могут получать обучение о природе религии среди себя. Обучение по предмету является надлежащим, и оно даже предписано им как закон — как долг. Но дальше своего собственного общества они не могут распространять свое правило. Церковь может прилагать усилия, чтобы религиозный дух ощущался в школе и чтобы он проникал во все обучение; но она не может претендовать, потому что она имеет своим предметом абсолютный интерес людей, интерес, который выше всех других, определять также другие объекты Образования или метод обращения с ними. Технические приобретения Чтения, Письма и Арифметики, Рисования и Музыки, Естественных наук, Математики, Логики, Антропологии и Психологии, практических наук о финансах и муниципальных правилах не имеют прямого отношения к религии. Если мы пытаемся установить одно, в них неизбежно появляется болезненное состояние, которое разрушает их; не только это, но и само благочестие исчезает, ибо эти достижения и это знание не включены в его идею.

—Такое обращение с Искусством и Наукой может быть благонамеренным, но это всегда ошибка. Оно может даже произвести смехотворное впечатление, что является очень опасной вещью для авторитета религии. Если церковь основала школы, она должна позаботиться о том, чтобы все, что там преподается вне религиозного обучения, т. е. все науки и искусства, не имело с ней как с религиозным учреждением прямой связи. —

§ 134. Церковь, как внешнее проявление религии, занимается абсолютным отношением человека, отношением к Богу, особенным в себе в противоположность его другим отношениям; Государство, напротив, захватывает жизнь нации согласно ее явной целостности. Государство должно проводить образование всех своих граждан. Для него, следовательно, церковь может предстать только как школа, ибо церковь обучает своих собственных людей относительно природы религии, отчасти путем обучения как такового, катехизиса, отчасти столь же назидательным путем, проповедью. С этой точки зрения Государство может смотреть на церковь только как на одну из тех школ, которые готовят к специальному призванию. Церковь предстает перед Государством как та школа, которая берет на себя задачу образования религиозного элемента. Столь же мало, как церковь, государство должно пытаться оказывать какое-либо влияние на Науку и Искусство. В этом они совершенно одинаковы и должны признать необходимость, которую как Наука, так и Искусство содержат внутри себя и посредством которой они определяют себя. Законы Логики, Математики, Астрономии, Морали, Эстетики, Физиологии и т. д. совершенно независимы от государства. Оно не может декретировать ни открытий, ни изобретений. Государство в своих отношениях к науке занимает ту же почву, которую оно должно занимать по отношению к свободе самосознания. Это правда, что церковь учит человека, но она требует от него в то же время веры в истинность своих догматов. Она покоится, как реальная церковь, на предполагаемом авторитете и топит наконец все противоречия, которые могут быть найдены в абсолютной тайне существования Бога. Государство, напротив, разрабатывает свою идею в форму законов, т. е. в общие определения, в необходимости которых оно убеждается. Оно стремится придать этим законам как можно более ясную форму, чтобы каждый мог их понять. Оно признает действительность только того, что может быть доказано, и судит индивида согласно внешней стороне деяния (открытого акта), а не, как это делает церковь, по его внутренней стороне — стороне намерения. Наконец, оно требует в нем сознания его деяния, потому что оно делает каждого ответственным за его собственное деяние. Оно имеет, следовательно, тот же принцип с наукой, ибо доказательство необходимости и единство сознания с его объектом составляют сущность науки. Поскольку государство охватывает школу как один из своих образовательных организмов, оно по самой своей природе особенно призвано направлять ее регулирование в соответствии с проявлением сознания.

—Церковь называет это «профанацией». Можно было бы сказать, что церковь, с ее тайной Веры, всегда представляет абсолютную проблему науки, в то время как государство, по своей форме, совпадает с наукой. Всякий раз, когда государство отказывается от строгости доказательства — когда оно начинает измерять отдельного гражданина по его намерению, а не по его деянию, и, вместо ясного понимания постигающего сознания, устанавливает психологическое принуждение пустого механического авторитета, оно разрушает само себя. —

§ 135. Ни церковь, ни государство не должны пытаться контролировать школу в ее внутреннем управлении. Еще меньше школа может конституироваться в государство внутри государства; ибо, хотя она является лишь одним из средств, необходимых для развития граждан, государство и церковь предъявляют претензии на всего человека на протяжении всей его жизни. Независимость школы может тогда состоять только в том, что она воздвигает внутри государства орган, который работает под его контролем и который как школьная власть стремится внутри себя быть дружественным нуждам школы, в то время как внешне он воздействует на церковь и государство косвенно посредством этических сил. Эмансипация школы никогда не может разумно означать ее абстрактную изоляцию или поглощение церковной и политической жизни школой; она может означать только свободное взаимное действие школы с государством и церковью. Никогда не следует забывать, что то, что делает школу школой, — это не весь процесс образования, ибо это подпадает также под семью, государство и церковь; но что надлежащая работа школы — это процесс обучения, знания и приобретения посредством практики навыка.

—Смешение идеи Обучения с идеей Образования в целом является общим дефектом в поверхностных трактатах на эти темы. Радикалы среди тех, кто выступает за так называемую «Эмансипацию», часто ошибочно апеллируют к «свободной Греции», которая обычно для этого невежества заставляется стоять как авторитет для тысячи вещей, о которых она никогда не мечтала. В этой фиктивной Элладе «свободной, прекрасной человечности», говорят они, пределов, против которых мы боремся сегодня, не существовало. Истории Анаксагора, Протагора, Диагора, Сократа, Аристотеля, Теофраста и других, которые были все осуждены из-за их «нечестия», рассказывают совсем другую историю. —

§ 136. Инспекция школы может осуществляться разными способами, но должно требоваться, чтобы ее специальные учреждения были охвачены и опекаемы как организованные и связанные целые, выстроенные в соответствии с идеей государства, и чтобы один отдел министерства занимался исключительно ею. Разделение труда будет специально затрагивать школы для преподавания конкретных призваний. Предписание предметов, которые должны изучаться в каждой школе как подходящие для нее, учебного курса и объекта оного, должным образом подпадает под этот департамент правительства, является его непосредственной работой, и его теория должна быть изменена в соответствии с прогрессом и нуждами времени. Нимейер, Шварц и другие составили такие планы для школ. Шейнерт полностью описал народную школу (Volkschule), Магер — гражданскую школу (Bürgerschule), Дейнхард и Капп — гимназию. Но такие описания, какими бы правильными они ни были, зависят от фактической суммы культуры народа и времени и должны поэтому постоянно модифицировать свой фундаментальный Идеал. То же самое верно для методов обучения в специальных искусствах и науках. Нимейер, Шварц, Гербарт в своих очерках Педагогики, Бенеке в своем «Учении об образовании» и другие подробно изложили метод преподавания Чтения, Письма и Арифметики, Языков, Естествознания, Географии, Истории и т. д. Такие указания, однако, эфемерны по ценности и лишь относительно полезны, и должны, чтобы быть действительно практическими, быть всегда заново выстроены в соответствии с универсальными образовательными принципами и с прогрессом науки и искусства.

—Идея о том, что Государство имеет право надзирать за школой, лежит в самой идее Государства, которое уполномочено и обязано обеспечить образование своих граждан и не может оставить их формирование на волю случая. Эмансипация школы от Государства, абстрагирование ее привели бы к разрушению школы. В протестантских государствах нет трудности в свободном взаимодействии школы и церкви, ибо протестантизм сознательно принял как свой особый принцип индивидуальную свободу, как ее представило христианство. Для католических государств, однако, существует трудность. Протестантский священнослужитель может с приличием надзирать за народной школой (Volkschule), ибо здесь он работает как учитель, а не как священник. В протестантской церкви на самом деле нет мирян согласно первоначальному значению термина. Напротив, католические священнослужители являются существенно священниками, и как таковые, из-за безусловного послушания, которое, согласно их церкви, они должны требовать, они узурпируют власть Государства. Из этого обстоятельства возникают в настоящее время бесчисленные столкновения в департаменте школьного надзора. —

Third Division.

PRAGMATICS (EDUCATION OF THE WILL).

§ 137. Как Физическое, так и Интеллектуальное Образование в высшей степени практичны. Первое сводит чисто естественное к инструменту, который разум должен использовать для своих собственных целей; второе направляет интеллект, путями, сообразующимися с его природой, к необходимому методу акта преподавания и обучения, который наконец разветвляется в объективную национальную жизнь, в систему взаимно зависимых школьных организаций. Но в более узком смысле мы понимаем под практическим образованием методическое развитие Воли. Эта фраза более ясно выражает тему, подлежащую рассмотрению в этом разделе, чем другие, иногда используемые в Педагогике [Bestrebungsvermögen, волевая сила]. Воля уже является предметом своей собственной науки, т. е. Этики; и если Педагогика хочет действовать каким-либо образом научно, она должна признать и предположить идею и существование этой науки. Она не должна пересказывать в полном объеме доктрины свободы долга, добродетели и совести, хотя мы часто видели это в эмпирических работах по Педагогике. Педагогика имеет дело с идеей свободы и морали только в той мере, в какой она фиксирует технику их процесса, и в то же время она признает себя слабейшей именно здесь, где ничто не имеет никакой ценности без чистого самоопределения.

§ 138. Ученик должен (1) стать цивилизованным; т. е. он должен научиться управлять, как вещью внешней для него, своим естественным эгоизмом и сделать формы, которые приняло цивилизованное общество, своими собственными. (2) Он должен стать проникнутым моралью; т. е. он должен научиться определять свои действия не только со ссылкой на то, что приятно и полезно, но согласно принципу Добра; он должен стать виртуально свободным, сформировать характер и должен привычно смотреть на необходимость свободы как на абсолютную меру своих действий. (3) Он должен стать религиозным; т. е. он должен усмотреть, что мир, со всеми его изменениями, включая его самого, является лишь феноменальным; утвердительная сторона этого прозрения в пустоту конечного и преходящего, которое человек так охотно сделал бы вечным, есть сознание абсолютного, существующего в себе и для себя, которое, в своей уверенности в своей истине, не разорванное через процесс проявления, не составляет никакой части его изменений, но, в то время как оно фактически представляет их, пронизывает их все и свободно отличает себя от них. В той мере, в какой человек относится к Богу, он отменяет всякую конечность и преходящесть и этим чувством освобождает себя от внешности феноменов. Добродетель со стороны цивилизации — это Вежливость; со стороны морали — Добросовестность; и со стороны религии — Смирение.

FIRST CHAPTER.

Social Culture.

§ 139. Социальное развитие человека составляет начало практического образования. Нет необходимости предполагать специальный социальный инстинкт. Склонность человека к обществу людей возникает не только из тождества их природы, но также в определенных случаях затрагивается особыми отношениями. Естественной отправной точкой социальной культуры является Семья. Но она воспитывает ребенка для Общества, и посредством Общества индивид переходит в отношения с миром в целом. Естественная симпатия меняется на вежливое поведение, а это — на ловкое и осмотрительное поведение, истиной которого, тем не менее, является прежде всего этическая чистота, которая соединяет с мудростью змея безвредность голубя.

§ 140. (1) Семья — это естественный социальный круг, к которому человек принадлежит прежде всего. В ней все непосредственные различия, которые существуют, компенсируются столь же непосредственным единством отношения. Подчинение жены мужу, детей родителям, младших детей старшим братьям и сестрам перестает быть подчинением благодаря близости любви. Ребенок учится послушанию авторитету, и в этом он дает свободное личное удовлетворение своим родителям и наслаждается тем же. Все отношения, в которых он оказывается там, пронизаны теплотой неявного доверия, которое не может быть заменено для ребенка ничем другим. В этом священном кругу нежнейшие эмоции сердца развиваются личным интересом всех его членов в том, что происходит с любым из них, и таким образом закладывается фундамент восприимчивости ко всякой подлинной или реальной дружбе.

—Ничего более неразумного или бесчеловечного не могло бы существовать, чем те современные теории, которые разрушили бы семью и оставили бы детей, потомство анархии свободной любви, расти в общественных яслях. Это казалось бы очень гуманитарным; действительно, эти социалисты говорят только об интересах человечества — они никогда не устают произносить свои пресные шутки об институте семьи, как если бы это был принцип всякой ограниченности. Исследовали ли эти фанатики, которые ищут абстракцию человечества, наши воспитательные дома, приюты для сирот, казармы и тюрьмы, чтобы обнаружить в какой-то степени, до какого атомного состояния бесплодной смышлености вырастает человеческое существо, которое никогда не составляло части семьи? Семья — это лишь одна фаза в великом порядке этической организации; но это существенная фаза, из которой человек пассивно исходит, но в которую, основывая свою собственную семью, он активно возвращается. Ребенок живет в Семье в общей радости и горе симпатии ко всем и, в эмоции, с которой он видит, как его родители приближаются к смерти, в то время как он спешит к полному наслаждению существованием, испытывает более тонкие чувства, которые так сильны в создании в нем более глубокого и нежного понимания всего человеческого. —

§ 141. (2) Семья воспитывает детей не для себя, а для гражданского общества. В этом у нас есть система морали, производящая внешне социальную технику, круг фиксированных форм общества. Эта техника стремится подчинить естественную грубость человека, по крайней мере, насколько она проявляется внешне. Потому что он дух, человек не должен уступать себя своей непосредственности; он должен показать человеку свою естественность как находящуюся под контролем духа. Этикет приличия, с одной стороны, облегчает проявление индивидуальности, посредством чего индивид становится интересным для других, а с другой стороны, поскольку его формы одинаковы для всех, он заставляет нас признать сходство индивида со всеми другими и так делает их общение легче.

—Конвенциональная форма — это не просто ограничение; но существенно защита не только для свободы индивида, но гораздо больше защита индивида от грубой стремительности его собственной естественности. Дикари и крестьяне по этой причине в своих отношениях друг к другу отнюдь не так раскованны, как часто их представляют, но твердо придерживаются церемонного поведения. В одном из рассказов Иммермана, «Деревенский судья», есть очень отличная картина конвенциональных форм, которыми крестьянин любит окружать себя. Сцена, в которой горожанина, который думает, что он может обойтись без форм среди крестьян, очень занимательно учат лучшему, чрезвычайно ценна с образовательной точки зрения. Чувство стыда, которое человек имеет в отношении своей простой естественности, часто распространяется на отношения, где оно не имеет прямого значения, поскольку к этому чувству стыда взывают у детей в отношении вещей, которые на самом деле являются совершенно безразличными внешностями. —