«Практические эссе»

Чтобы в полной мере воздать должное классической древности, я бы выделил 500 баллов на политические институты и историю и 250 баллов на литературу. Когда-нибудь это сочтут слишком большой долей; но политическая философия или социология могут стать более систематизированными, чем сейчас, и тогда вопросы по истории примут иную форму.

Подобным же образом я бы отменил языковой экзамен по современным языкам и выделил бы по 250 баллов на литературу каждого из трех современных языков — французского, немецкого, итальянского. История рассматривалась бы как Новая история с соответствующей общей оценкой.

Возражения против этого предложения в основном сведутся к его революционному характеру. Сразу же будет сделано замечание, что классические языки перестанут преподавать и даже современные языки окажутся в немилости. Я полагаю, это означает, что если такое преподавание оценивать исключительно по его плодам, оно неизбежно должно быть осуждено.

Единственный способ оградить себя от этого неприятного вывода — настаивать на том, что результаты невозможно полностью проверить на экзамене, как было предложено. Некоторые из них настолько тонки, неуловимы и духовны по своей структуре, что их нельзя уловить никакими вопросами, которые могут быть заданы; и они исчезли бы, если бы нынешняя система была изменена. Но результаты, которые невозможно отследить, нельзя доказать как существующие вообще.

[ЯЗЫКОВЫЕ ВОПРОСЫ ЗАМЕНЯЮТ ПРЕДМЕТ.]

Далеко не пропуская результаты из-за отказа от упражнений по переводу, можно было бы утверждать, что их начнут оценивать по достоинству только тогда, когда весь упор экзамена будет сделан на них. Если экзаменатор предлагает работу по римскому праву, содержащую длинные латинские отрывки для перевода, он обедняет экзамен по праву, подменяя его экзаменом по латыни. Следует требовать лишь те знания латинской терминологии, которые необходимы для знания права, и не более того. Точно так же требовать длинных переводов с греческого — это не экзамен по Аристотелю; только отказавшись от всего этого, можно уделить должное внимание основному предмету.

Если бы собственно литературная часть нынешних экзаменов была чем-то реальным, возникла бы интересная дискуссия о том, какой объем литературного такта можно привить в связи с иностранным языком, как переведенным или переводимым. Но я сделал широкую уступку, предложив провести пробу экзамена по литературе таким образом; и я не вижу никаких трудностей, кроме первоначального нежелания преподавателей языков заниматься этой задачей и опасения со стороны кандидатов, что чрезмерное внимание может быть уделено пунктам, требующим знания оригиналов.

Я завершу замечанием об очевидной тенденции широких возможностей выбора в схеме Комиссаров. Ни один предмет не является обязательным; и выбор настолько широк, что при очень узком круге знаний человек иногда может добиться успеха. Безусловно, как правило, требуется значительное сочетание предметов: должны быть включены как естественные науки, так и литература. Но я сталкиваюсь со случаем, когда человек поступает на Индийскую службу только за счет языков, что я не могу не считать ошибкой. Затем, очень высокие баллы, присвоенные математике, позволяют человеку победить без каких-либо других наук и без какой-либо другой культуры, кроме посредственного экзамена по английскому языку. Тем, кто так высоко ценит иностранные языки, это должно казаться гораздо большей аномалией, чем мне. Я бы, однако, предпочел, чтобы такой кандидат охватил более широкую область науки, вместо того чтобы преуспевать только в высшей математике.

Я бы сказал, что существуют три великие области обучения, которые должны быть должным образом представлены каждым успешным кандидатом. Первая — это науки в целом, в той форме и порядке, которые я предложил. Вторая — английская композиция, в которой успешные люди на индийском конкурсе иногда показывают нулевой результат. Третья — это то, что я могу условно назвать гуманитарными науками, подразумевая область институтов и истории, возможно, с литературой: которые должны учитываться в любой или во всех областях древней и современной истории. По каждому из этих трех направлений я бы установил минимум, ниже которого кандидат не должен опускаться.

СНОСКИ:

[6] Схема экзамена на государственную службу, рассматриваемая в отношении (1) наук и (2) языков. Доклад, прочитанный перед образовательной секцией Ассоциации социальных наук на собрании в Абердине. 1877 г.: с дополнениями, относящимися к схеме лорда Солсбери.

IV.

КЛАССИЧЕСКАЯ ПОЛЕМИКА. ЕЕ СОВРЕМЕННЫЙ АСПЕКТ. [7]

В нынешнем состоянии полемики о классическом образовании публикация вкладов Джорджа Комба в образование весьма своевременна. Комб возглавил атаку на эти исследования пятьдесят лет назад, и г-н Джолли, редактор тома, дает связный обзор последовавшей борьбы. Результаты были, в целом, не очень велики. Небольшая часть естественных наук была введена в средние школы; но поскольку классическое преподавание сохранялось, как и прежде, ученики просто подвергались большему давлению предметов; они могли извлечь очень мало пользы из науки, введенной на таких условиях. Эффект для университетов был нулевым; они остались верны знаменитому высказыванию Дугалда Стюарта об их консерватизме. [8] Широкая публика, однако, не осталась равнодушной; в течение ряда лет наблюдалось весьма существенное сокращение числа посещающих все шотландские университеты, и антиклассическая агитация считалась причиной этого.

Рассуждения Комба до сих пор стоят того, чтобы их прочитать. Он с большой легкостью и ясностью излагает постоянные возражения против классической системы, будучи при этом чрезвычайно либеральным в своих уступках и умеренным в своих требованиях. «Я не осуждаю древние языки и классическую литературу сами по себе и не желаю видеть их преданными полному забвению. Я признаю их утонченными исследованиями и думаю, что есть люди, которые, имея к ним природную склонность, легко их усваивают и получают от них большое удовольствие. Поэтому они должны культивироваться всеми такими лицами. Мое возражение направлено исключительно против практики превращения их в основное содержание образования, предоставляемого молодым людям, у которых нет вкуса или таланта к ним и чьи занятия в жизни не сделают их ценным приобретением».

Прежде чем упомянуть о более недавних высказываниях в защиту классического преподавания, я хочу как можно отчетливее изложить различные альтернативы, которые, по-видимому, стоят перед нами сейчас в отношении высшего образования — то есть образования, начатого в средних или грамматических школах и завершенного и закрепленного в университетах.

[СУЩЕСТВУЮЩЕЕ КЛАССИЧЕСКОЕ ПРЕПОДАВАНИЕ.]

1. Существующая система требования владения обоими классическими языками. За исключением Лондонского университета, это требование остается обязательным. Другие университеты сходятся в том, чтобы требовать латынь и греческий язык как условие получения степени бакалавра искусств, и почти больше ничего. Защитники классики с некоторой долей правды говорят, что эти языки являются главной основой единообразия наших степеней; если бы их исключили, публика не знала бы, что означает степень.

Насколько исключительным было изучение латыни и греческого языка в школах Англии до недавнего времени, слишком хорошо известно, чтобы требовать подробного изложения. Недавнее высказывание г-на Гладстона, однако, удачно предоставило высшую иллюстрацию. В Итоне, в его время, поглощенность классикой была такова, что не допускала религиозного обучения!

Поскольку немногие утверждают, что латынь и греческий язык сами по себе составляют образование, мы можем уместно вспомнить, что еще удалось включить вместе с ними в рамки степени бакалавра искусств. Шотландские университеты всегда отличались от английских широтой своих требований: они включали в себя на протяжении многих веков три других предмета: математику, натурфилософию и ментальную философию (включая логику и этику). В исключительных случаях добавляется другая наука; в одном случае — естественная история, в другом — химия. Согласно представлениям о научном порядке и полноте в наши дни, полный курс первичных наук включал бы математику, натурфилософию, химию, физиологию или биологию и ментальную философию. Отрасли естественной истории не рассматриваются как первичные науки; они не дают законов, а повторяют законы первичных наук, классифицируя царства природы. (См. параграф, который начинается со слов: В классификации наук...).

В знаменитой речи Джона Стюарта Милля в Сент-Эндрюсе он выступил за сохранение классики во всей ее целостности и внезапно стал большим авторитетом для множества людей, которые, вероятно, никогда раньше не считали его авторитетом. Но его защита классики сочеталась со столь же энергичной защитой расширения научного курса до полного круга первичных наук; то есть он настаивал на добавлении химии и физиологии к принятым наукам. Те, кто так усердно размахивал его авторитетом для сохранения классики, благоразумно молчат об этой другой рекомендации. Он был слишком мало знаком с работой университетов, чтобы осознать, что добавление двух наук к существующему курсу было невыполнимым; и его никогда не спрашивали, какую альтернативу он предпочел бы. Я склонен полагать, что он пожертвовал бы классикой ради научной полноты; он был бы удовлетворен тем количеством этих знаний, которое уже получено в школе. Но хотя у нас нет твердой уверенности в этом вопросе, я считаю, что его мнение следует полностью списать со счетов, поскольку оно не относится к реальному делу.

[УЧЕБНЫЙ ПЛАН ЛОНДОНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА.]

Основатели Лондонского университета попытались полностью реализовать концепцию Милля. Они сохранили классику; они добавили английский и современный язык и завершили курс первичных наук, включив как химию, так и физиологию. Это был благородный эксперимент, и теперь мы можем сообщить о его успехе. Классические языки, английский и французский или немецкий, математика и натурфилософия, а (через некоторое время) логика и моральная философия — все они поддерживались на хорошем уровне; таким образом, превышая требования шотландских университетов того времени за счет английского и современного языка. Уровень знаний по химии был очень мал и был исчерпан на вступительном экзамене. Физиология была оставлена для выпускного экзамена на степень бакалавра искусств и была наименее удовлетворительной из всех. Сам будучи членом экзаменационной комиссии, когда д-р Шарпи был экзаменатором по физиологии, я имел случай узнать, что он считал благоразумным довольствоваться лишь видимостью изучения предмета. Таким образом, хотя опыт Лондонского университета, как и шотландских университетов, доказывает, что классические языки совместимы с вполне сносным научным образованием, тем не менее их придется сократить, если каждая из фундаментальных наук, как настаивал Милль, должна быть представлена на приемлемом уровне.

В различных новых предложениях по расширению сферы научных знаний требуется гораздо меньшее количество классики, но ни один из двух языков не отменяется полностью. Если их не преподают в колледже, их необходимо изучать в школе в качестве подготовки к поступлению на учебный план искусств в университете. Это вряд ли может быть постоянным положением вещей, но, вероятно, будет действовать некоторое время.

2. Отмена греческого языка в пользу современного языка — это альтернатива, наиболее заметно стоящая перед публикой в настоящее время. Она принимает смешанную форму старого учебного плана и заменяет один из мертвых языков одним из живых. Встречая сопротивление почти всей мощи классической партии, это предложение находит поддержку у светских профессий, поскольку дает один язык, который будет действительно полезен ученикам как язык. Это самое малое изменение, которое стало бы реальным облегчением. В том, что оно будет быстро принято, мы не сомневаемся.

За исключением ослабления хватки классицизма, это изменение не совсем удовлетворительно. То, что для получения степени бакалавра искусств должно быть два языка (помимо английского), далеко не очевидно. Более того, хотя весьма желательно, чтобы каждый ученик имел возможности в школе или колледже для начала изучения современных языков, они не считаются обязательной и универсальной культурой, подобно знанию наук и литературы в целом. Их пришлось бы преподавать вместе с соответствующими литературами, чтобы соответствовать классике.

Другим возражением против замены классики современными языками является необходимость привлечения иностранцев в качестве учителей. Теперь, хотя есть много французов и немцев, которые могут преподавать так же хорошо, как любой англичанин, печальным фактом является то, что иностранцы чаще терпят неудачу, как в преподавании, так и в дисциплине, с английскими учениками, чем наши собственные соотечественники. Иностранные учителя вполне подходят для тех, кто идет к ним добровольно с желанием учиться; именно как учителя в обязательном учебном плане их неполноценность становится очевидной.

На это предложение иногда отвечают: почему нужно опускать греческий, а не латынь? Не следует ли сохранить больший из двух языков? Это можно назвать в основном тактическим приемом; ибо каждый должен знать, что порядок преподавания латыни и греческого языка в школах никогда не будет перевернут с ног на голову, чтобы удовлетворить прихоть того или иного человека, даже если сам Джон Стюарт Милль обучался в таком порядке. При схеме изъятия всех иностранных языков из обязательного учебного плана и предоставления их в качестве добровольных дополнений такая свобода выбора была бы легкой. [9]

[АЛЬТЕРНАТИВА СОВРЕМЕННЫХ ЯЗЫКОВ.]

3. Другая альтернатива — отменить как латынь, так и греческий язык в пользу французского и немецкого. Как ни странно, этот шаг вперед по сравнению с предыдущей альтернативой был фактически включен в злополучный законопроект г-на Гладстона об Ирландском университете. Если бы этот законопроект увенчался успехом, ирландцы в течение четырнадцати лет пользовались бы полной свободой выбора обоих языков. [10] Из тщательного изучения дебатов я не смог обнаружить, чтобы оппозиция когда-либо ухватилась за эту смелую капитуляцию классической исключительности.

Предложению способствовало наличие профессоров французского и немецкого языков в колледжах Королевы. В английских и шотландских колледжах еще не предусмотрены эндаументы для этих языков; хотя было бы достаточно легко предусмотреть их в Оксфорде и Кембридже.

В пользу этой альтернативы приводится довод, что классику, если уж к ней приступать, следует изучать основательно и полностью. Два языка и литературы образуют связное целое, однородную дисциплину; и те, кто не намерен следовать этому до конца, не должны начинать. Некоторые из сторонников классики придерживаются этого мнения.

4. Еще более радикальной является схема полного разделения классического и современного направлений. В наших великих школах было введено то, что называется современным направлением, состоящее из наук и современных языков, вместе с латынью. До сих пор существовало понимание, что только приверженцы древнего и классического направления должны поступать в университеты; современное направление является введением в коммерческую жизнь и в профессии, которые обходятся без университетской степени. Здесь, насколько это касается школ, современным исследованиям предоставляется справедливый простор.

Как и следовало ожидать, современное направление теперь требует допуска в университеты на своих собственных условиях; то есть продолжать ту же линию обучения там и быть увенчанным теми же отличиями, что и классическое направление. Эта попытка сделать школу и колледж однородными во всем, рассматривать древние и современные исследования как равноценные в глазах закона, конечно, будет встречать самое решительное сопротивление. Тем не менее это кажется единственным решением, способным привести к урегулированию, которое будет долговечным.

Защитники классической системы в ее крайней исключительности любят приводить примеры очень прославленных людей, которые в колледже проявляли полную неспособность к науке в ее простейших элементах. Они говорят, что только благодаря классике эти люди стали теми, кто они есть, и если бы их путь был прегражден серьезными научными требованиями, они никогда бы вообще не предстали перед миром. Утверждение высказано несколько сильно; тем не менее мы будем считать его верным при условии, что нам позволят сделать вывод. Если некоторые умы так устроены для языков, и для классики в частности, не могут ли быть другие умы, столь же устроенные для науки и столь же неспособные к изучению двух классических языков? Если это будет признано, следующий вопрос: следует ли рассматривать эти два типа умов как равные в правах и привилегиях? Сторонники нынешней системы говорят: «Нет». Языковой ум — истинный аристократ; научный ум — низшее творение. Степени и привилегии — для человека, который может набирать баллы по языкам, пусть даже с минимальными знаниями науки; внешняя тьма отведена человеку, чья сильная сторона — только наука. Но война каст в образовании — вещь неприглядная; и после всех уравнительных операций, через которые мы прошли, маловероятно, что это различие сохранится надолго.

[ПРЕТЕНЗИИ СОВРЕМЕННОГО НАПРАВЛЕНИЯ.]

Современное направление, как оно сейчас устроено, все еще сохраняет латынь. Существует значительная сила чувств в пользу этого языка для всех видов людей; считается, что он является надлежащим дополнением к светским профессиям; и существует широко распространенное мнение в пользу его полезности для английского языка. Настолько это так, что сторонники современного направления в настоящее время вполне готовы дать обязательство поддерживать латынь и сдавать по ней экзамены с прицелом на университет. На самом деле школы находят это на данный момент наиболее удобным устройством. Легче обеспечить преподавание латыни, чем современного языка или большинства других вещей; и пока латынь продолжает пользоваться уважением, она останется нетронутой. Тем не менее количество времени, занимаемое ею, при столь малом результате, должно в конечном итоге вынудить к отходу от нынешнего учебного плана. Истинное предназначение современного направления — быть современным во всем. Оно не должно быть строго привязано даже к определенному количеству современных языков. Английского и одного другого языка должно быть вполне достаточно; и выбор должен быть свободным. На этой основе современное направление должно занять свое место в школах как равноправное классике; оно было бы естественным предшественником модернизированных альтернатив в университетах; тех, где преобладают предметы знания.

Предложение о присвоении низшей степени учебному плану, который исключает греческий язык, должно, по моему суждению, быть просто отклонено. Однако вопрос о том, не поступила ли современная партия правильно, приняв это в качестве взноса в то же время, является делом мнения. Оксфордское предложение, как я его понимаю, было настолько либеральным, что новая степень должна была быть равна по привилегиям старой, хотя и уступала по престижу. В Шотландии степень, уступленная классической партией образованию без греческого языка, была бесполезной и была предложена именно по этой причине. [11]

[ОТКАЗ ОТ ПРЕТЕНЗИЙ ДЛЯ НЕКОТОРЫХ.]

Среди приверженцев классики профессор Блэки отличается тем, что отказывается от ее изучения в случае тех, кто не может извлечь из нее пользу. Он верит, что при свободной альтернативе, которую дало бы полное разделение на два направления, они все равно удержали бы свои позиции и принесли бы все свои нынешние плоды. Его классические собратья, однако, в целом не разделяют этого убеждения. Они, по-видимому, думают, что если они больше не смогут заставлять каждого выпускника университета проходить под двойным ярмом Рима и Греции, эти две прославленные национальности окажутся под угрозой полного исчезновения из сознания народа. Со своей стороны, я не разделяю их опасений, и я не думаю, что даже на добровольной основе изучение двух языков будет приходить в упадок с какой-либо большой скоростью. Как я уже сказал, вера в латынь широка и глубока. Что бы ни утверждалось о необычайной строгости интеллектуальной дисциплины, которая, как говорят, теперь обеспечивается с помощью латыни и греческого языка, я убежден, что чувство как у учителей, так и у учеников заключается в том, что процесс приобретения не является утомительным ни для одной из сторон; возможно, менее утомительным, чем все, что пришло бы им на смену. Из сотен часов, проведенных над ними, очень большое число связано с вялой праздностью. Карлайл описывает романы Скотта как «блаженную страну лентяев»; за исключением «блаженной», мы могли бы сказать почти то же самое о классике. Ко всему этому следует добавить огромные эндаументы классического преподавания; не только старой даты, но и недавнего приобретения. Пройдет очень много времени, прежде чем эти эндаументы можно будет перенаправить, даже если изучение будет неуклонно падать в оценке.

То, что стоит того, чтобы быть разумным, — это поставить современные и древние исследования на совершенно одинаковую основу; предоставить равные условия и никаких привилегий. Публика в конечном итоге решит сама. Если сторонники классики боятся этого испытания, у них нет веры в достоинства своего собственного дела.

Аргументы «за» и «против» по этому вопросу почти исчерпаны. Ничего не осталось, кроме как разнообразить выражение и иллюстрацию. Тем не менее, пока существует монополия, будут вестись споры и контрспоры; и если нет новых причин, старые придется повторять.

[ПРИМЕР ОТ САМИХ ГРЕКОВ]

Возможно, самый избитый из всех ответов на аргументы в пользу классики — это тот, на который реже всего отвечали. Я имею в виду факт, что греки не были знакомы ни с каким языком, кроме своего собственного. Я никогда не знал попытки парировать этот удар. Тем не менее, помимо самого факта, существуют сильные предположения в пользу позиции, что для того, чтобы хорошо знать язык, вы должны посвятить свое время и силы только ему одному, а не пытаться выучить три или четыре. Конечно, греки обладали самым совершенным языком и вряд ли выиграли бы от изучения языков своих современников. Так и мы обладаем очень достойным языком, хотя и собранным в беспорядочной манере; и не исключено, что если бы Платону пришлось сочинять свои Диалоги среди нас, он отдал бы все свои силы на разработку наших собственных ресурсов, а не утруждал бы себя греческим. Популярное изречение — multum non multa, делать одно дело хорошо — может быть правдоподобно приведено в пользу бережливости в изучении языков.

Недавняя агитация в Кембридже, в Оксфорде и, действительно, по всей стране за отмену изучения греческого языка как основы степени бакалавра искусств привела к воспроизведению обычных защит вещей, как они есть. Статьи в мартовском номере Contemporary Review за 1879 год профессоров Блэки и Бонами Прайса могут претендовать на звание derniers mots.

Статья профессора Блэки — это предупреждение учителям классики о том, что они должны изменить свой фронт; что, поскольку ценность классики как ключа к мысли уменьшилась и уменьшается, они должны всеми силами в первую очередь улучшить свою муштру. Фактически, если нельзя сделать что-то, чтобы уменьшить трудоемкость приобретения за счет лучшего преподавания и обеспечить столь восхваляемую интеллектуальную дисциплину языков, битва скоро будет проиграна. Соответственно, профессор подробно останавливается на том, что он считает лучшими методами преподавания. Не моя цель следовать за ним в этой достаточно интересной дискуссии. Я просто замечу, что он ставит на карту дело продолжения преподавания латыни и греческого языка в школах на возможность чего-то вроде полной революции в искусстве преподавания. Революция — не слишком сильное слово для того, что предлагается. Слабая часть новой позиции заключается в том, что ценность языков как языков снизилась и должна быть восполнена за счет их ценности как муштры. Это, мягко говоря, парадоксальная позиция для учителя языка. Если нужна просто муштра, хватило бы очень маленького уголка одного языка. Учитель и ученик одинаково поставлены между двух стульев — интерпретацией и муштрой. Должно возникнуть новое поколение учителей, чтобы достичь ловкости, необходимой для этой задачи.

Уступка профессора Блэки имеет немаловажное значение в текущей ситуации. «Никто не должен получать полную степень, не показав достаточного владения двумя иностранными языками, одним древним и одним современным, со свободным выбором». Это почти удовлетворило бы нынешний спрос везде и на некоторое время вперед.

[АРГУМЕНТ ОТ РЕЗУЛЬТАТОВ.]

Статья профессора Бонами Прайса задумана в еще более высоком тоне, чем другая. В ней есть метод аргументации в том смысле, что дело изложено под четырьмя отдельными заголовками, но нет решительного разделения причин; многие вещи, сказанные под одним заголовком, могли бы быть легко перенесены без ощущения смещения к любому другому заголовку. Автор предается высокопарным риторическим утверждениям, а не конкретным фактам и аргументам. Первое достоинство классики в том, что «они — языки; не конкретные науки, не определенные отрасли знания, а литературы». Под этим заголовком у нас есть такие яркие предложения, как эти: «Подумайте о многих элементах мысли, с которыми соприкасается мальчик, когда он читает Цезаря и Тацита подряд, Геродота и Гомера, Фукидида и Аристотеля». «Посмотрите, что подразумевается под тем, чтобы прочитать Гомера разумно до конца, или Фукидида, или Демосфена; какой свет будет пролит на сущность и законы человеческого существования, на политическое общество, на отношения человека к человеку, на саму человеческую природу». Существуют различные мыслимые способы контраргументации этих утверждений, но самый короткий — призвать к фактам — результатам для многих тысяч, прошедших через свои десять лет классической муштры. Профессор Кэмпбелл из Сент-Эндрюса однажды заметил, в отношении ценности греческого языка в частности, что вопрос должен быть в конечном итоге решен внутренним сознанием тех, кто прошел через это обучение. К этому мы вправе добавить их способности, как они проявлены миру, о которых зрители могут судить. Когда, за немногими блестящими исключениями, мы не обнаруживаем ничего примечательного в людях, которые подверглись классическому обучению, мы можем считать почти пустой тратой времени анализировать высокопарные утверждения г-на Бонами Прайса. Но если бы мы проанализировали их, мы бы обнаружили, что мальчики никогда не читают Цезаря и Тацита подряд; еще меньше Фукидида, Демосфена и Аристотеля; что очень немногие люди читают и понимают этих писателей; что кратчайший путь к соприкосновению с Аристотелем — это вообще избегать его греческого языка и обращаться к его толкователям и переводчикам на современных языках.

Профессор не остается равнодушным к упреку в том, что хваленое классическое образование потерпело неудачу по сравнению с этими блестящими обещаниями. Он говорит, однако, что хотя многие не смогли стать классическими учеными в полном смысле этого слова, «из этого не следует, что они ничего не получили от своего изучения греческого и латинского языков; как раз наоборот — истина». «Наоборот» должно означать, что они что-то получили; что именно, заявлено как «степень, в которой были развиты способности мальчика, количество неуловимых, но не менее реальных достижений, которых он достиг, и его общая готовность к жизни и к действию как человека». Но становится все труднее побудить людей потратить долгий курс юношеских лет на заведомо неуловимый результат. Мы могли бы отдать несколько месяцев на спекулятивное и сомнительное благо, но нам нужны осязаемые последствия, чтобы показать их за наши годы, потраченные на классику. Далее следует признание, что преподавание часто бывает плохим. Но почему преподавание должно быть таким плохим, и какова надежда сделать его лучше? Затем нам говорят, что наука сама по себе оставляет самую большую и самую важную часть природы молодежи абсолютно неразвитой. Но, во-первых, не предлагается сводить школьный и университетский учебный план только к науке, а во-вторых, кто может сказать, каковы «неуловимые» результаты науки?

[ЦЕННОСТЬ КЛАССИЧЕСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ.]

Вторая ветвь аргумента относится к величию классических писателей. Несомненно, греческий и римский миры породили некоторых очень великих писателей, и довольно много не великих. Но величие Геродота, Фукидида, Демосфена, Платона и Аристотеля может быть продемонстрировано в современном изложении; в то время как немалая часть поэтического совершенства Гомера и драматургов может быть сделана очевидной без изнурительного труда над оригинальными языками. Ценность языков тогда сводится, как часто отмечалось, к остатку. Нечто также можно сказать о величии писателей, которые писали в современные времена. Сэр Джон Гершель давно заметил, что человеческий интеллект не мог деградировать, пока мы способны цитировать Ньютона, Лагранжа и Лапласа против Аристотеля и Архимеда. Я не взялся бы утверждать, что какой-либо современный ум сравнялся с Аристотелем в диапазоне его интеллектуальных способностей; но по степени интенсивности охвата в любом одном предмете у него много соперников; так что, чтобы получить равного ему, нам нужно только взять двух или трех первоклассных современников.

Если несколько фанатиков будут продолжать превозносить до небес исключительное и трансцендентное величие классических писателей, мы, вероятно, будем искушены подвергнуть их достоинства более строгому анализу, чем обычно. Многое можно было бы сказать против их достаточности как наставников в вопросах мысли; и еще больше против низкого и варварского тона их морали — бесчеловечности и жестокости как их принципов, так и их практики. Все это, несомненно, можно было бы очень легко преувеличить, и это, безусловно, было бы так, если бы за это взялись в стиле панегирика профессора Прайса.

Третья ветвь аргумента профессора подходит к реальному пункту; а именно, что есть в греческом и латинском языках такого, чего нет в современных языках? Во-первых, говорит профессор, они мертвы; что, конечно, мы допускаем. Затем, будучи мертвыми, они должны изучаться по книге и по правилу; их нельзя выучить на слух. Здесь, однако, профессор Блэки не согласился бы и сказал бы, что великое улучшение преподавания, от которого теперь зависит спасение классического образования, — это сделать его преподаванием на слух. Но, говорит профессор Прайс: «Греческое или латинское предложение — это орех с твердой скорлупой, скрывающей ядро — головоломка, требующая размышления, адаптации средств к цели и труда для ее решения, и образовательная ценность заключается в скорлупе и в головоломке». Поскольку этот ход рассуждений не нов, нет ничего нового, что можно было бы сказать в ответ на него. Такие озадачивающие усилия, безусловно, не являются правилом при изучении латыни и греческого языка. Более того, те же самые термины описывали бы то, что может происходить одинаково часто при чтении трудных авторов на французском, немецком или итальянском языках. Не нашел бы ученик головоломок и трудностей в Данте или в Гете? И разве нет многих озадачивающих упражнений в расшифровке английских авторов? Кроме того, в чем главное возражение против науки, как не в том, что она слишком озадачивает для умов, которые вполне компетентны для головоломок греческого и латинского языков? Еще раз, преподавание любого языка должно быть очень несовершенным, если оно привычно приводит к таким ситуациям трудности, как здесь описано.

[АРГУМЕНТЫ ЗА КЛАССИКУ.]

Профессор возвращается к более спокойному и правильному тону, когда отмечает, что ум ученика неизбежно больше задерживается над выражением мысли на иностранном языке (мертвый он или живой — не имеет значения), и поэтому лучше запоминает значение. Здесь, однако, могла бы вступить в игру желаемая реформа преподавания. Допустим, что мальчик, предоставленный самому себе, прошел бы через Берка быстрее, чем через Фукидида, не мог бы его темп быть замедлен хорошо направленным перекрестным допросом; с тем преимуществом, что продолжительность внимания могла бы быть градуирована в соответствии с важностью предмета, а не в соответствии со случайной трудностью языка?

Профессор смело борется с предполагаемой тратой времени на классику и настаивает на том, что «выигрыш может быть измерен затраченным временем», что очень похоже на предрешение вопроса.

Одно преимущество, приведенное под этим заголовком, заслуживает внимания. Языки мертвы, как и все общества и интересы, которые они представляют, они не возбуждают предрассудки и страсти современной жизни. Это, однако, может потребовать некоторой квалификации. Грот написал свою историю Греции, чтобы противодействовать партийной предвзятости Митфорда. Битвы деспотизма, олигархии и демократии до сих пор ведутся над мертвыми телами Греции и Рима. Если профессор хотел намекнуть, что те, кто прошел через классическое обучение, менее жестоки как партизаны, более беспристрастны в политических суждениях, чем остальное человечество, мы можем только сказать, что мы не знали бы этого из нашего реального опыта. Открытие какого-то сладкого, забывчивого антидота к партийным чувствам кажется, насколько мы можем судить, делом будущего. Если нам нужны исследования, которые, пока они длятся, полностью отвлекут ум от предрассудков партии, наука даже лучше, чем древняя история; нет никаких партийных криков, связанных с биноминальной теоремой.

Последняя ветвь аргумента профессора, я вынужден, со всем почтением, сказать, не содержит аргумента вообще. Это то, что в классическом образовании устанавливается тесный контакт между умом мальчика и умом учителя. Он даже не пытается показать, как этот эффект специфичен для классического преподавания. Вся эта часть статьи, по сути, адресована в порядке протеста собственным друзьям автора, классическим учителям. Он упрекает их за их неэффективность, за то, что они не Арнольды. Не мое дело вмешиваться между ним и ими в этом вопросе. Столь большое значение он придает роли учителя в работе, что я почти ожидал признания — что хороший учитель английского, немецкого, естественной истории, политической экономии мог бы быть даже предпочтительнее плохого учителя латыни и греческого языка.

[АРГУМЕНТ КАНОНИКА ЛИДДОНА.]

Недавний оксфордский конкурс выявил выдающиеся ораторские способности каноника Лиддона; и у нас есть некоторое любопытство отметить его вклад в классическую сторону. Я имею в виду его письма в Times. Суть его защиты греческого языка содержится в следующих утверждениях. Во-первых, нынешняя система позволяет человеку возвращаться с пользой и выгодой к греческой литературе. На это часто отвечали, что подавляющее большинство слишком мало знакомо с классическими языками, и особенно греческим, чтобы сделать литературу легким чтением. Но далее, возвращение к изучению древних авторов занятыми профессиональными людьми в наши дни — событие такой крайней редкости, что его нельзя принимать во внимание в любом вопросе государственной политики. Второе замечание заключается в том, что полузнание обычного выпускника — это связующее звено между полным пробелом внешнего мира и глубоким знанием опытного классика. Я не очень впечатлен силой этого аргумента. Я думаю, что классический ученый мог бы посредством толкований, комментариев и переводов обращаться к внешнему миру одинаково хорошо, без промежуточной массы несовершенных ученых. Наконец, каноник заявляет претензию на свое собственное сословие. Знание греческого языка прокладывает путь серьезным людям к вступлению в служение в среднем возрасте. Аргумент был бы потрачен впустую на любого, кто мог бы хоть на мгновение рассматривать это как достаточную причину для принуждения каждого выпускника искусств изучать греческий язык. Замечание, которое я сделал бы по этому поводу, имеет более широкое значение. Средний возраст — не слишком поздно для изучения любого языка, который мы внезапно обнаруживаем как потребность; стимул необходимости или сильного интереса и более широкий компас общих знаний компенсируют уменьшение вербальной памяти.

СНОСКИ:

[7] CONTEMPORARY REVIEW, август 1879 г. Несколькими месяцами ранее в Review были напечатаны статьи по классическому вопросу профессоров Блэки и Бонами Прайса; обе из которых здесь упоминаются и цитируются, насколько каждая из них оспаривается или поддерживается.

[8] «Академические учреждения некоторых частей Европы не лишены своей пользы для историка человеческого разума. Неподвижно пришвартованные к одной и той же станции силой своих кабелей и весом своих якорей, они позволяют ему измерить скорость течения, которым уносится остальной мир».

[9] Если бы обе литературы изучались, как они могли бы быть, посредством толкований и переводов, греческая была бы первой как само собой разумеющееся. Историки латинских авторов вынуждены прослеживать свой предмет, в каждом отделе, к соответствующим авторам в Греции.

[10] Несомненно, классические языки требовались бы в некоторой степени при поступлении в колледж. Это устройство, однако, в отношении студентов, которые выбрали современные языки, было бы найдено слишком обременительным нашими ирландскими друзьями, и, по их выражению по этому поводу, было бы вскоре отменено.

[11] Одним из возможных последствий степени по естественным наукам могло бы быть то, что публика отнеслась бы к ней с одобрением, в то время как старая погрузилась бы в дискредитацию.

V.

МЕТАФИЗИКА И ДЕБАТНЫЕ ОБЩЕСТВА. [12]

Под «метафизическим исследованием» или «метафизикой» я здесь подразумеваю — что, по-видимому, и имеется в виду под этим обозначением в его текущем употреблении в настоящее время — круг ментальных или субъективных наук. Центральным отделом этой области является ПСИХОЛОГИЯ, а дополнением к психологии является ЛОГИКА, которая имеет свои основы частично в психологии, но еще больше в науках в целом, процедуру которых она собирает и формулирует. Периферийными и зависимыми ветвями являются: более узкая метафизика или онтология, этика, социология, вместе с искусством или эстетикой. Существуют другие прикладные науки этого отдела, такие как педагогика и филология.

Ветви, наиболее обычно рассматриваемые как родственные или союзные исследования субъективного отдела человеческого знания, — это психология, логика, онтология, этика. Дебаты в таком обществе, как нынешнее, как правило, будут вращаться по орбите, таким образом намеченной. Это сфера самых оживленных споров и самого широкого разногласия во взглядах. Дополнительная ветвь, наиболее тесно связанная с группой, — это социология, которая под этим именем и под старым названием «Философия истории» открыла новую серию проблем, такого рода, чтобы разделять мнения и провоцировать дебаты. Более тихий интерес привязан к эстетике, хотя предмет является не бесплодным применением и проверкой психологических законов.

Мои замечания будут охватывать, во-первых, цели, реальные и фиктивные, в изучении этой группы наук; и далее, полемическое ведение такого исследования, или полезность и управление дебатными обществами, учрежденными в связи с этим.

[ПСИХОЛОГИЯ И ЛОГИКА ФУНДАМЕНТАЛЬНЫ.]

Две науки — ПСИХОЛОГИЯ и ЛОГИКА — я считаю фундаментальными и дающими знания отделами. Остальные — это их приложения к более волнующим вопросам человеческой жизни. Теперь успешное культивирование этой области требует от вас уделять по крайней мере столько же внимания корневым наукам, сколько вы уделяете отраслевым наукам. То есть психология в своем чистом и надлежащем характере и логика в своем систематическом массиве должны оставаться перед взором одновременно с онтологией, этикой и социологией. Эссе и дебаты, направленные на прояснение и изложение систематической психологии и систематической логики, должны составлять полную половину работы общества.

Есть ли у кого-нибудь сомнения по этому пункту, как он изложен? Если так, то ему предстоит показать, что психология в своем методическом преследовании является ненужным и излишним применением сил; что проблемы этики, онтологии и т. д. могут быть решены без нее — задача действительно трудная, пока они не решены каким-либо образом. У меня нет места для того, чтобы предаваться диссертации о ценности методического изучения и упорядочения в расширении наших знаний, в отличие от беспорядочного смешивания различных видов фактов, которое часто требуется на практике, но противно приумножению знаний. Если вы хотите улучшить наше знакомство с чувством осязания, вы накапливаете и методизируете все опыты, относящиеся к осязанию; вы сравниваете их, смотрите, последовательны они или непоследовательны, выбираете хорошее, отвергаете плохое, улучшаете изложение одного светом, заимствованным у других; вы отмечаете desiderata, эксперименты, которые нужно попробовать, или наблюдения, которые нужно искать. Все это время вы воздерживаетесь от блуждания в другие сферы ментальных явлений. Вы используете сравнение с остальными чувствами, может быть, но вы строго придерживаетесь точек аналогии, где можно получить взаимный свет. Это культура знания как такового, и это лучшая, существенная подготовка к практическим вопросам, включающим конкретный предмет вместе с другими.

Возьмем пример из вопроса о Воле. Я не возражаю против отделения и изоляции проблемы свободной воли как предмета для обсуждения и дебатов; но я думаю, что с ней можно справиться с равным, если не большим преимуществом в систематической психологии волевой силы. Те, кто никогда не пробовал ее в этой последней форме, не получили лучшей точки обзора для преодоления неизбежных тонкостей, которые ее окружают.

Великая проблема внешнего восприятия имеет психологическое место, где ее трудности, мягко говоря, очень сильно ослаблены; и, как бы удобно ни было рассматривать ее как отдельную проблему, мы должны нести с собой в дискуссию весь свет, который мы получаем, рассматривая ее так, как она стоит среди интеллектуальных способностей.

Именно в систематической психологии мы наиболее свободны уделять внимание определению терминов (без чего заявленная наука — просто лунный свет), формулированию аксиом и общностей, конкатенированию и инвентаризации всех существующих знаний, а также оценке их по их реальной стоимости. Если этими вещами пренебрегают, я не вижу ничего, что составляло бы психологию вообще.

[ДИСКУССИИ В ЛОГИКЕ КАК ТАКОВОЙ.]

Что касается другой фундаментальной науки, ЛОГИКИ, те же замечания могут быть повторены. Из обсуждаемых вопросов определенное число относится собственно к логике; однако большинство из них относятся к логике в ее точках контакта с психологией. С тех пор как мы вышли из узкого круга аристотелевского силлогизма, мы согласились называть логику ars artium, или, что еще лучше, scientia scientiarum, наукой, которая имеет дело с науками в целом — как с объектными науками, так и с субъектными науками. Теперь это я считаю исследованием, совершенно отдельным от психологии в частности, хотя, как я уже сказал, касающимся ее в нескольких точках. Она рассматривает всю науку и все знание в отношении его структуры, метода, расположения, классификации, пробации, расширения. Она имеет дело с общностями, самыми общими из всех. Принимая то, что принадлежит всему знанию, она, кажется, поднимается над материей знания к области чистой формы; она требует, следовательно, особой тонкости обращения и может легко привести нас, как мы все знаем, к узловатым вопросам и трясинам.

Теперь я должен повторить в этой связи, что вам следует в своих дискуссиях пересматривать части или главы систематической логики с целью представления трудностей в их естественном положении в рамках предмета. Вы могли бы, например, поднять вопрос о сфере логики, с ее делениями, частями и порядком — все это допускает множество различных взглядов — и выдвинуть спорные вопросы в свете, благоприятном для их разрешения. Рассматривая логику как вспомогательное средство для способностей в решении любых сложных задач, вам следует стремиться развивать и усиливать ее возможности в этом отношении посредством детального изложения и критики всех ее канонов и предписаний. Раздел классификации является хорошим примером; это область, полная тонких нюансов, а также практических применений.

Именно с этой последней точки зрения на логику мы можем обсуждать философские системы исключительно на основании их метода или процедуры. Наблюдая отсутствие в любой отдельно взятой системе искусств и мер предосторожности, которые необходимы для установления истины в частном случае, мы можем вынести суждение против нее априори; мы знаем, что такая система может быть истинной только случайно или же по чуду. Мы можем обоснованно спросить создателя системы: находится ли он на узком пути, ведущем к истине, или на широком пути, ведущем куда-то еще?

Я уже говорил, что считаю связь между логикой и психологией лишь слабой, хотя и не маловажной. Объем и природа этой связи заслуживали бы тщательного рассмотрения. Было бы весьма затруднительно увидеть хоть какую-то связь между аристотелевским силлогизмом и психологией, если бы не громкие обозначения, приписанные понятию и суждению — простое восприятие и суждение, — уместность или значимость которых я не могу обнаружить. Я знаю, что Грот придал очень глубокий поворот использованию термина «суждение» у Аристотеля, как признанию относительности знания к утверждающему уму. Я не должен абсолютно говорить: «Лед холодный»; я должен сказать, что, насколько мне позволяет судить или верить, или насколько это касается меня, лед холодный. Это, однако, имеет мало общего с логикой силлогизма и не очень много с какой-либо логикой вообще. Так, когда мы говорим о «понятии», мы должны понимать его как воспринятое неким умом; но почти для всех целей это предполагается молчаливо; оно не должно фигурировать в формальном обозначении, которое, будучи ненужным, лишь вводит в заблуждение.

[ПРИКЛАДНЫЕ ИЛИ ПРОИЗВОДНЫЕ НАУКИ.]

С этими замечаниями о двух фундаментальных науках нашей группы я теперь перехожу к прикладным или производным наукам, в которых наиболее заметны великие противоречия, существующие, по сути, ради спора — онтологии и этике. Эти отрасли были востребованы задолго до того, как появились материнские науки — психология и логика. Они занимали свои главные позиции, не советуясь с другими, отчасти потому, что тех не было, с кем советоваться, а отчасти потому, что они не были склонны советоваться с каким-либо внешним авторитетом. Под онтологией мы можем обозначить постоянные противоречия интеллектуальных способностей — восприятие, врожденные идеи, номинализм против реализма и ноумен против феномена. Я не собираюсь выносить суждения по этим вопросам; я уже рекомендовал альтернативный способ подхода к ним в рамках систематической психологии и логики; и теперь я буду рассматривать их как составляющие четырехчастного перечисления метафизических наук.

Немцам можно отдать должное за то, что они научили нас, или пытались научить, отличать «хлеб насущный» от того, что выходит за его пределы, превосходит его. У них это различие глубоко укоренилось и приходит на ум в любой момент. Если я буду подробно рассматривать то, что можно считать практическими или прикладными отделами логики и психологии, я рискую вторгнуться в их область «хлеба насущного». Поэтому, прежде чем спускаться в кладовую, давайте сначала потратим несколько секунд на рассмотрение психологии как поиска истины во всем, что касается нашего ментального устройства. Если трудность является стимулом для человеческих усилий, то ее можно найти здесь. Установить, зафиксировать и воплотить точную истину относительно фактов ума — это задача почти такая же сложная, как та, что могла бы быть предписана человеку. Но это другой способ сказать, что психология — не очень развитая наука; она не изобилует ясными и достоверными доктринами и поэтому не способна придать большую точность своим зависимым отраслям, будь то чисто умозрительным или практическим. Одним словом, величайшая скромность или смирение — это поведение, наиболее подобающее всем, кто занимается этой областью труда, даже когда они делают все возможное; в то время как те же добродетели в еще большей мере требуются от тех, кто занимается этим, не делая все возможное.

Следует, однако, признать, что высшим доказательством и защитой истины является применение. В любой другой науке критерий полезности является окончательным. Великие родительские науки — математика, физика, химия, физиология — каждая имеет множество дочерних зависимых дисциплин, находящихся в тесном контакте с удовлетворением человеческих потребностей; и успех этих применений является свидетельством истинности применяемых наук. Таким образом, хотя мы, возможно, и не сужаем сферу истины до хлеба насущного, у нас нет более верного критерия самой истины. Наша торговля требует навигации, а навигация подтверждает астрономию; и если бы не навигация, мы могли бы быть вполне уверены, что астрономия сейчас имела бы очень мало точности, которой можно было бы похвастаться.

Переходя затем к практическим результатам или выходам психологии, подкрепленной логикой. Мое утверждение состоит в том, что родительские и дочерние науки должны развиваться вместе; что тезисы должны извлекаться по очереди из всех них; что полученные таким образом знания будут взаимными. Я поддержу эту позицию обзором предметов, таким образом вовлеченных в метафизическую область.

[ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.]

На первое место среди этих прикладных наук я бы поставил ОБРАЗОВАНИЕ, тему дня. Приоритет упоминания обусловлен не столько его особой или выдающейся важностью, сколько тем, что это наиболее осуществимое и многообещающее из практических применений объединенных психологии и логики. Я говорю это, однако, с более выраженным вниманием к интеллектуальному образованию. Я считаю вполне возможным создать практическую науку, применимую к обучению интеллекта, которая была бы в значительной степени точной и определенной. Элементы, составляющие наш интеллектуальный багаж, могут быть изложены с ясностью; законы интеллектуального роста или приобретения знаний являются почти самыми хорошо установленными обобщениями человеческого ума; даже самые сложные исследования могут быть проанализированы на их составляющие, отчасти психологией, отчасти высшей логикой. Одним словом, если мы не можем создать науку об образовании, насколько это касается интеллекта, мы можем вообще отказаться от метафизических исследований.

Я не говорю с той же уверенностью об этическом образовании. В этой области давно существует респектабельная эмпирическая практика, результат достаточно широкого опыта. Существуют определенные психологические законы, особенно те, что касаются формирования моральных привычек, которые имеют значительную ценность; но создать теорию этического образования, находящуюся на одном уровне по определенности с возможной теорией интеллектуального образования, — это задача, которую я бы не хотел на себя возлагать. По сути, две проблемы объединены в одну, к путанице обеих. Существует, во-первых, обширный вопрос морального контроля, который простирается далеко и широко по многим полям и который пришлось бы отслеживать с огромным трудом: он относится к искусствам управления; он подпадает под моральное убеждение, как оно практикуется проповедником и оратором; он даже затрагивает такт дипломатии. Я не считаю это собственно образовательным вопросом (хотя он относится к искусству, которым каждый учитель должен стараться овладеть); то есть его решение не связано с образовательными процессами в строгом смысле этого слова. Вторая проблема этического образования — это та, что действительно находится в рамках предмета, — проблема закрепления моральных склонностей или привычек, когда правильное поведение уже инициировано. В этом отношении достижимо некоторое научное понимание; и со временем могут появиться предложения, имеющие солидную ценность, хотя точность, достижимая в интеллектуальной области, здесь невозможна.

Далее я обращусь к прикладной науке искусства или эстетики, долгое время бывшей бесплодной почвой, насколько это касалось научного подхода, но теперь являющейся землей обетованной. Старый тезис «Что есть красота?», хорошая тема для дискуссионного общества, я надеюсь, уже не является предметом споров. Многочисленные влияния, которые сходятся в произведениях искусства или в природной красоте, представляют прекрасную возможность для тонкого анализа; в то же время они затрагивают самую расплывчатую и наименее развитую часть психологии — эмоции. Немецкие философы обычно классифицировали эстетику как одну из субъективных наук; но только недавно этот отдел обрел форму в их стране. Лессинг дал мощный импульс литературному искусству и породил ряд содержательных предложений; а немецкая любовь к музыке неизбежно привела как к теориям, так и к композициям. Мы сейчас на пути к тому завершению эстетики, которое можно описать как содержащее (1) отсылку к психологии как к материнской науке, (2) классификацию, сравнение и противопоставление самих изящных искусств и (3) индукцию принципов художественной композиции на основе лучших примеров. Любое тщательное просеивание вопросов изящных искусств напрягало бы психологию во всех точках — чувства, эмоции, интеллект; и если критика должна идти глубоко, она должна основываться на психологических причинах. Теперь простой художник никогда не может быть психологом; художественный критик может, но редко будет; следовательно, поскольку они не придут к нам, некоторые из нас должны пойти к ним. Обсуждение искусства величайших источников человеческих чувств — любви и гнева — благотворно повлияло бы на очень сложную психологию этих эмоций, так долго бывших предметом поверхностности.

[ЭСТЕТИКА: ГЕДОНИКА.]

Но я утверждаю, что эстетика — это лишь уголок более обширного поля, которое редко даже называют среди наук о разуме; я имею в виду человеческое счастье в целом, «эвдемонику», или «гедонику», или как угодно это называйте. Что предмет заброшен, я не утверждаю; но он не культивируется в надлежащем месте или в надлежащей проливающей свет связи — то есть под психологией человеческих чувств. Она должна иметь одновременно тесную связь с психологией и независимую конструкцию; в то же время, либо включая эстетику, либо находясь бок о бок с ней, она давала бы и получала бы освещение. Исследования, проводимые сейчас в области законов и пределов человеческой чувствительности, если они имеют хоть какую-то ценность, должны вести к экономии удовольствия и уменьшению боли. Анализ ощущений и эмоций указывает на эту цель. Тот, кто поднимает любой вопрос относительно человеческого счастья, должен отнести его, в первую очередь, к психологии; во вторую — к некоторой общей схеме, которая подошла бы для науки о счастье; и, в-третьих, к индукции фактов человеческого опыта; эти три различных обращения корректируют друг друга. Если психология не может внести ничего по существу, она признает наличие пробела для будущих исследователей.

[ГЕДОНИКА ОТДЕЛЬНО ОТ ЭТИКИ.]

Я совсем не удовлетворен связыванием счастья с этикой, как это обычно делается. Этика — это сфера долга; счастье упоминается только для того, чтобы быть подавленным и обескураженным. Это не ситуация для раскрытия всех цветов человеческого наслаждения, ни для изучения того, как унять каждое возникающее беспокойство. Редкий этический философ позволил бы полный простор такой операции в своих владениях; ни Эпикур, ни Бентам не могли бы достичь этой отметки. Но даже если бы это было разрешено, знаний там нет; только объединив родительскую психологию и гедоническую производную, можно выполнить эту работу. Это ни неуважение, ни невыгода для долга, что он не упоминается в отделе до самого конца. Культивировать счастье — это не эгоизм или порок, если только вы не ограничиваете его собой; и сам акт исследования не ограничивает его таким образом. Если вы в других отношениях эгоистичный человек, вы примените свои знания только для собственной выгоды; если вы не эгоистичны, вы примените их также для блага своих ближних, что является другим названием добродетели.