«Школьное образование»

Современная физиологическая психология. — Современная школа, которая рассматривает психологию строго как «естественную науку», работает более или менее на основе Локка, плюс просвещающее знание биологии. Здесь, как и у Локка, «разум» воспринимается только как «состояния сознания»; чувства являются единственными путями познания, которое достигает мозга в форме идей или образов. Но я лучше всего представлю эту «рациональную психологию», процитировав несколько предложений профессора Джеймса (Гарвардский университет), чье мудрое и умеренное отношение к предмету вызывает уважение и внимание даже тех, кто с ним не согласен. Он начинает с ограничивающего определения психологии как «описания и объяснения состояний сознания как таковых». Он рассматривает психологию как «естественную науку». Приведя факты, знакомые большинству из нас, показывающие тесную связь между актами мышления и полушариями головного мозга, он говорит: «Собирая все такие факты вместе, в сознании возникает простая и радикальная концепция, что психическое действие может быть равномерно и абсолютно функцией мозгового действия, варьирующейся по мере того, как варьируется последнее, и относящейся к мозговому действию как следствие к причине. Эта концепция является рабочей гипотезой, лежащей в основе всей физиологической психологии последних лет». Это недалеко от заявления француза о том, что мозг выделяет мысль, как печень выделяет желчь, причем оба процесса являются чисто материальными и механическими и устраняют необходимость в глубочайшем мышлении, выходящем за рамки хорошо питаемого мозга.

Неоправданный материализм. — Неудивительно, что автор вынужден признать, что для некоторых читателей «такое допущение покажется самым неоправданным à priori материализмом». Обсуждение «я» можно было бы считать представляющим непреодолимые трудности, но они разрешаются, и, говорит наш автор: «Логический вывод, по-видимому, заключается в том, что состояния сознания — это все, что нужно психологии для ее работы. Метафизика или теология могут доказать существование души, но для психологии гипотеза такого субстанциального принципа единства излишня». То есть важная персона, которую я называю «Я», «сам», не должна быть ничем иным, как постоянно меняющимися состояниями сознания, вызванными мозгом; и тождественность или идентичность личности, которая на первый взгляд кажется единственным кусочком твердой почвы в зыбкой трясине, основывается не более чем на том факте, что мозг может осознавать те же объекты сегодня, что он осознавал годы назад.

Психология, «фраза неуверенности». — Но, доказав с большой ясностью и силой в значительном томе, что все явления интеллектуальной жизни могут иметь свой единственный источник в физическом мозге, профессор Джеймс заключает: «Когда мы говорим о психологии как о естественной науке, мы не должны предполагать, что это означает своего рода психологию, которая наконец стоит на твердой почве. Это означает как раз обратное; это означает психологию, особенно хрупкую, в которую воды метафизической критики просачиваются через каждый стык, психологию, все элементарные предположения и данные которой должны быть пересмотрены в более широких связях и переведены на другие термины. Это, короче говоря, фраза неуверенности, а не высокомерия, и действительно странно слышать, как люди триумфально говорят о «Новой психологии» и пишут «Истории психологии», когда в отношении реальных элементов и сил, которые покрывает это слово, не существует ни малейшего проблеска ясного понимания. Набор сырых фактов, немного сплетен и споров о мнениях, немного классификации и обобщения на чисто описательном уровне... но ни одного закона... ни одного положения, из которого можно было бы причинно вывести какое-либо следствие». Это успокаивает, и мы закрываем книгу профессора Джеймса с удовлетворением; но жаль, что не все «новые» психологи так скромны, как профессор, — некоторые из них, осмелимся ли мы сказать, не лишены высокомерия: более того, студент, который внимательно изучает этот учебник психологии, слишком склонен считать, что автор доказал свою правоту — что психология является «естественной наукой», «и это», как первоцвет Питера Белла, «ничто иное» — до конца, и он вряд ли пройдет через процесс переосмысления на последней странице.

Мы становимся девитализированными. — Уныло предполагать, что человек, в конце концов, может никем не быть, а только мгновенным состоянием сознания. Надежда уходит из жизни, ибо не на что приятное рассчитывать. Если в следующем году случится что-то приятное, нет никакого «Я», «самого себя», чтобы насладиться этим; только «состояние сознания» какого-то момента в будущем. Вера уходит туда, где все случайно; когда другие люди и мы сами являемся, так сказать, обстоятельствами момента. Там, где нет личностей, нет возможности того божественного вдохновения, которое мы называем энтузиазмом; для того признания другого на более высоком уровне, которое мы имеем в виду, когда говорим «я верю в того-то», для того признания божественного Существа, которое мы называем Верой. Мы становимся девитализированными; жизнь плоская и серая; мы вкладываем отчаянную, хотя и тупую энергию в задачу часа, потому что мы так, во всяком случае, избавимся от этого часа; мы рады развлечься, но еще больше рады стимулу лихорадочной работы; но работа, как и мы сами, девитализирована, без живой идеи, без освящающей цели. Наша манера становится бесстрастной, наша речь едкой, наше лицо унылым и непроницаемым. Это изменение, которое происходит с большим количеством представителей педагогической профессии, мужчинами и женщинами острого ума, которые вполне могли бы быть вдохновлены высокими идеалами, оживлены благородными энтузиазмами, если бы они не впитали образовательную веру, которая встречает все стремления вопросом «Cui bono?» (Кому это выгодно?). Мы даем то, что имеем, и только то, что имеем. Что есть у них, чтобы передать детям, находящимся под их опекой?

Эта система неадекватна, ненужна, негармонична. — Но нам не нужно мириться с этой губительной системой мысли. Она неадекватна, как свободно признают лучшие из их собственных пророков — например, мистер Джеймс; в человеке есть больше, чем когда-либо мечтала эта философия. Она ненужна, ибо, как мы вскоре увидим, более чем одна другая психология с большим, хотя никогда не с полным, успехом объясняет явления, которые представляет собой человеческое существо. Она негармонична с движением эпохи. Она стирает ту личность, которую эпоха стремится возвеличить и превознести, и к которой стремится относиться с нежным интересом, даже в самых убогих условиях. Принцип солидарности утрачен, а принципы общественной и семейной жизни ослаблены; ибо какая связующая нить может быть между существами, чья сущность может быть не более чем состоянием сознания?

Эволюция сдерживается. — Опять же, эволюция индивида сдерживается на точке механического совершенства. Хорошие математики, ученые с ясной головой могут быть выпущены; но какое место здесь для высших сил человечества, стремления, размышления, преданности? У нас есть причина следить за местом, где «прорываются воды», то есть за психологией, на которой покоятся наши образовательные мысли и действия. Есть восхитительная уверенность в результатах антропометрических исследований. Вы можете с уверенностью предсказать данные факты о ребенке по тому, как он вытягивает руку. Ведется хорошая патологическая работа, и скрытая слабость многих детей выявляется и, следовательно, подвергается лечебному воздействию с помощью тестов, которые теперь можно применять. Опасность заключается в том, что мы можем принять часть за целое и позволить этой «новой психологии» узурпировать всю область образования.

ГЛАВА VI НЕКОТОРЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕОРИИ РАССМОТРЕНЫ

Теории Песталоцци и Фрёбеля. — Освежает обратиться к той школе немецкой педагогической мысли, которая породила двух великих апостолов, Песталоцци и Фрёбеля. То, что мы можем назвать энтузиазмом детства, радостное обучение, любящие и достойные любви учителя и счастливые школьные часы для маленьких людей — среди общих достижений этого источника. Смотреть дареному коню в зубы недостойно, и казалось бы чистым придирчивостью обнаруживать какой-либо источник слабости в системе психологии, перед которой наш долг так велик. Но никакой поток не может подняться выше своего источника, и сомнительно, не содержит ли в себе элемент слабости концепция детей как лелеемых растений в культурном саду. Не слишком ли тщательно ухаживают за детьми? Не слишком ли усердно помогают природе? Не слишком ли идеально смягчена среда? Можно ли предположить, что суматоха детской комнаты больше способствует достоинству и самостоятельности личности и эволюции индивидуального характера, чем это восхитительное место — детский сад? Я полагаю, мы все замечали, что дети проявляют больше острого ума и более независимого мышления в домашних играх и домашних разговорах, чем ожидаешь от ангельских маленьких существ, которых видишь в школе. Я осмелюсь сказать, что читатель знает картину Фра Анджелико «Страшный суд», одна из сцен которой дает нам круг маленьких монахов (ставших как малые дети), танцующих, взявшись за руки, с грациозными ангелами на пути в Рай. Маленькие монахи, очевидно, очень счастливы и очень хороши; но почему-то упускается сила личности; они не выглядят так, как будто они способны проложить свой собственный путь; и это может быть опасностью в детском саду.

Отсутствие элемента личности. — «Сделайте детей счастливыми, и они будут хорошими» — это абсолютно верно, но развивает ли это ту напряженность, первое условие добродетели, которое происходит от обратной аксиомы — «Будь хорошим, и ты будешь счастлив»? Учителя детских садов делают прекрасную работу; но многие из них стеснены первоначальной метафорой растения, в которой как раз отсутствует тот элемент личности, лелеяние и развитие которого является священной и важной частью образования. Философский немецкий ум видел в человеке часть Космоса, который, как и все остальное, нуждался только в том, чтобы быть помещенным в подходящие условия для развития в соответствии со своей природой.

Борьба за существование — часть жизни. — Слабое место в аргументе заключается в том, что человек, по-видимому, подпадает под законы двух вселенных, материальной и духовной; и что энергично действовать, сопротивляться и отталкивать — это закон его бытия. Скажут, что это не обязательно относится к ребенку; что борьба за существование вполне может начаться после того, как обеспечено счастливое детство; но, вероятно, любой переход нарушает принципы единства и непрерывности, которые должны управлять образованием. Несомненно, все вдумчивые учителя детских садов признают, в каком направлении лежали ограничения — у всех людей есть свои ограничения — их Основателя, и их практика выравнивается по современной мысли. Общая замена стесненного рисования карандашом в клеточках старого детского сада свободным рисованием кистью, в котором у детей есть некоторая инициатива, является иллюстрацией современного духа; но всем нам полезно помнить о наших истоках и наших тенденциях, чтобы мы могли распознать и избежать наших опасностей.

Гербартианская психология. — У меня есть место только для того, чтобы взглянуть на еще одну «психологию», ту, которая, как ни странно, делит американский ум со школой, рассматривающей психологию как «естественную науку», и за которую английские учителя начинают хвататься, как утопающий хватается за соломинку. Это психология Гербарта, еще одного немецкого философа начала прошлого века, современника как Песталоцци, так и Фрёбеля в лучшие годы его жизни. Его теория человека далека от любой из тех, которые мы уже рассмотрели; и нельзя отрицать, что она дает заманчивую рабочую основу для образования. Только когда мы приходим к изучению гербартианской психологии в связи с двумя или тремя великими мыслями, на которых, как мы видели, воспитывается мир, она оказывается недостаточной. Гербарт начинает объяснять человека за вычетом того, что я назвала личностью. Он допускает душу, но говорит: «Душа не имеет никакой способности или функции, чтобы принимать или производить что-либо. У нее изначально нет ни идей, ни чувств, ни желаний. Она ничего не знает о себе и ничего о других вещах. Далее, внутри нее нет форм интуиции или мышления, нет законов воли и действия, ни какой-либо предрасположенности, даже самой отдаленной, ко всему этому». Остаются две возможности для души: эффективная vis inertiæ (сила инерции) и то, что Гербарт описывает как способность реагировать на идею; то есть сама душа уже не совсем такая, какой была после того, как она так отреагировала.

Личность — следствие, а не причина. — Проблема в любом случае упрощается. Все наши сложные понятия интеллекта, воли, чувства и так далее исчезают. Душа открыта для идей — честное поле и никаких предпочтений; и идеи, каждая из которых является живой сущностью, согласно знакомому платоновскому понятию, теснят и толкают друг друга для входа, и для лучших мест, и для наиболее важных и ценных коалиций, как только они вошли. Они лежат ниже «порога», ожидая шанса проскользнуть внутрь. Они спешат присоединиться к своим друзьям и союзникам после входа, они «прыгают» и «сужаются», они формируются в мощные «апперцептивные массы», которые занимают более или менее постоянное место в душе; а душа — что она делает? Она не проявляется иначе, как предоставляя сцену для этой драмы идей; и «я», душа или личность, как бы мы ни решили его назвать, является следствием, а не причиной, результатом, а не первоначальным фактом.

Философ, который подчеркивает силу идей, делает хорошую работу в деле образования. Мы получаем проблески совершенной теории — как нашей функцией будет снабжать ребенка всегда подходящими идеями и лучшими идеями; как мы будем заботиться о том, чтобы выбирать и расставлять эти идеи так, чтобы они естественным образом тянулись друг к другу и создавали сильные «апперцептивные массы», как только они перейдут за «порог» в душе ребенка.

Заманчивая перспектива. — Перед нами открывается захватывающая перспектива; образование сделало все вещи ясными и легкими для своего использования; ей не нужно ничего делать, кроме как выбирать свои идеи и создавать человека по своему усмотрению. Вот заманчивая схема единства и непрерывности! Можно было бы занять все классы в школе на целый месяц всеми идеями, которые объединяются в одну «апперцептивную массу» с идеей «книга». Мы могли бы проводить предметные уроки о цветах, формах и размерах книг; более продвинутые предметные уроки о производстве бумаги и переплете книг; практические уроки по сшиванию и переплету книг; уроки, в зависимости от класса, о содержании книг, от Азбуки и маленького Бо-Пип до философии и поэзии. Месяц! Да целое школьное образование можно было бы организовать в группы идей, которые объединялись бы в одну огромную «апперцептивную массу», все группирующиеся вокруг «книги». Нечто подобное было сделано публично некоторое время назад в Лондоне, где «яблоко» было идеей, вокруг которой собиралась «апперцептивная масса».

Устраняет личность. — Если нужно найти принципы единства и непрерывности в идеях, представленных душе, то это все хорошо. Но если, как мы полагаем, эти принципы должны исходить от самой души или личности, это заманчивое единство может привести к сбору массы разнородной и неусвоенной информации.

Создает дубликаты. — Опять же, если даны две души, снабженные точно такими же идеями, в точно таком же порядке, и без каких-либо других идей вообще, мы получаем дубликаты одной и той же личности, возможность, которая разрушила бы раз и навсегда ту великую концепцию — солидарность человечества. И снова, что гербартианская теория человека дает нашему интересу к личности, нашему чувству святости личности? Личности non est (не существует), или она — лишь игрушка идей, которые овладевают ею. У нее нет даже особой склонности к одному классу идей, а не к другому; все случайно; а что касается эволюции индивида, то расширяется не он, а эта или та масса идей, которая овладевает им. Человек кажется не более чем своего рода транспортным сосудом для переноса идей в их надлежащую сферу действия. Гербартианская психология богата предложениями, но мы не можем принять ее в том виде, в каком она есть, не потеряв образовательной ценности двух или трех ведущих принципов, которые, как мы говорим, «витают в воздухе» для обучения человечества.

Каждая система не проходит наши тесты. — Я кратко рассмотрела три или четыре психологии, которые более или менее занимают область образовательной мысли. Мы видим, что каждая продвигает истину, но ни одна не выражает всю истину даже настолько, чтобы обеспечить рабочую основу для педагогов. Поэтому люди либо работают по правилу большого пальца (эмпирически), либо заимствуют фрагмент здесь и фрагмент там, как того требует случай; как дети с трудной задачей, ответ на которую они знают, и которые пробуют то деление, то умножение, то вычитание, чтобы она сошлась. Несомненно, есть также много способных психологов, которые, возможно, не писали книг, но которые решают проблемы образования не с целью получить ответ, а в соответствии с кодексом присущих им принципов, которые они открыли для себя сами.

Психология, которая отвечает предъявляемым к ней требованиям. — Что мы можем предложить в качестве рабочей психологии, которая отвечала бы требованиям, которые я указала? Мы не претендуем на звание философов; мы скромные и практичные люди, ищущие надежную основу для образования. Вполне возможно, что, привнося непредвзятый ум и несколько руководящих принципов в задачу, мы не соединили части головоломки, но смутно осознали, как контур здесь и контур там указывают не на столько отдельных психологий, сколько на прообразы связного, живого образовательного принципа, которому суждено обретать все больше ясности и полноты, пока он наконец не откроется нам как образовательное евангелие, открытие которого может стать предназначенной наградой и триумфом нашего века. Позвольте мне попытаться изложить, хотя и с неуверенностью, то, что мы сделали, зная, что ни один человек и ни одно общество не может сказать об образовательной истине: «Это мое, а то твое», ибо все общее, и никто из нас не может знать, сколько он дает и сколько берет.

Образовательная истина — общее достояние. — Годами мы работали определенно и последовательно над психологией, которая кажется мне достаточно адекватной, необходимой и соответствующей мысли нашего века. Дети, воспитанные на этой теории образования, где бы мы их ни встречали, имеют определенные общие качества. Они удивительно оживлены; не скучают, не бывают все живыми на игровой площадке и тупыми и инертными в классе — даже когда это место, пословично известное своей скукой, домашний класс, где преподает гувернантка. В их жизни есть единство; они не два разных человека, одни со своими товарищами по играм и совсем другие со своими учителями и старшими; но откровенные, свежие, проявляющие живой интерес ко всему, что встречается на их пути. Затем, также есть непрерывность в их образовании. Маленькие дети всегда стремятся знать; но желание знаний редко переживает два или три года школьной жизни. Но эти дети начинают с линий, которые продолжаются от первых детских уроков, через отрочество, девичество, женственность, материнство; нет переходного этапа, а есть простой, естественный, живой прогресс. Претензии, которые я осмеливаюсь предъявить к этим детям, должны основываться не только на свидетельстве немногих, но и на принципах, по которым мы работаем.

Мы воспринимаем детей как личностей. — Во-первых, мы воспринимаем детей серьезно, как личностей, подобных нам самим, только в большей степени; первый вопрос, который встает перед нами: — Что мы понимаем под личностью? Мы верим, что мыслящая, невидимая душа и действующее, видимое тело находятся в столь тесном союзе, что —

“Nor soul helps flesh more now than flesh helps soul.”

Если бы доктрина Воскресения не была нам открыта, она была бы необходимостью, в какой бы невообразимой форме, для нашей концепции личности. Лицо нашего друга с тысячей тонких изменений, которые выражают каждый нюанс чувства; утонченность, цель, восприятие, сила, раскрытые в его руке, дорогая знакомая походка — все это неотделимо от нашей концепции личности. Все, что выдвигается физиологом и рациональным психологом относительно функций той самой удивительной коры головного мозга, места сознания, как снабжающей нас образами и импульсами, двигательных нервов как порождающих действие, мозга как места привычки; возможности воспитания ребенка во всех подобающих привычках действия, во всех милых привычках мысли, принимая меры для обеспечения того, чтобы эти привычки стали, так сказать, памятью мозга, пробуждаемой надлежащими стимулами, — во все эти вещи мы верим и принимаем; и мы верим далее, что возможность рационального образования покоится на этой физиологической основе, полностью открытой нам только в нынешнем поколении.

Личность волит, думает и чувствует. — Но затем мы считаем допущение, что весь этот тонкий механизм автоматичен, необоснованным и неадекватным; следует предположить, что личность должна обладать таким средством выражения и средой отношения к внешнему миру. В остальном мы верим, что личность волит, думает и чувствует; всегда присутствует, хотя не всегда осознает себя; не имеет частей или способностей; что бы он ни делал, он делает это, весь целиком, идет ли он на прогулку или пишет книгу. Так принято думать о личности как о двойственном существе, плоти и духе, когда он, по правде, един, что необходимо прояснить наши умы по этому предмету. Личность едина, а не множественна, и он не более состоит из идей, с одной стороны, чем из нервных и мышечных тканей, с другой. То, что он требует питания двух видов, не является доказательством того, что он — два индивида. Приятная и хорошо приготовленная пища делает человека веселым, и вино радует сердце человека, и мы все знаем духовное освежение от необходимой еды. С другой стороны, мы все знаем тусклый взгляд и бледное лицо хорошо накормленных, которые не получают никакого другого питания, которое мы называем идеями; быстрая и живая мысль так же необходима для полного и счастливого развития тела, как и для развития души.

Адекватная доктрина. — Придерживаясь этого взгляда, мы верим, что наша образовательная доктрина адекватна, потому что, с жадностью следя за прогрессом биологической психологии и используя каждое достижение, которое представляется, и с такой же осторожностью следя за продвижением философской мысли, мы признаем, что каждая из них видит хамелеона в разном свете, что личность включает и то, и другое и является большим, чем оба; и, если наше образовательное кредо отнюдь не окончательно, мы думаем, что оно не узко, потому что мы не встретили ни одной проблемы жизни или разума, решение которой было бы закрыто от нас какой-либо нашей догмой. Мы не можем сказать, что наша доктрина необходима, но мы говорим, что некоторая образовательная теория, которая будет включать всю природу человека и результаты научных исследований, в той же или большей степени, необходима. Мы также находим себя в контакте с теми тремя великими идеями, которые, как мне кажется, являются учителями мира в настоящий момент. Личность ребенка священна для нас; мы не подавляем его индивидуальность его интеллектом, его совестью или даже его душой; возможно, сегодня следует добавить, или даже его физическим развитием. Личность — это все это и многое другое. Мы защищаем инициативу ребенка и осознаем, что в образовательной работе мы должны отойти на второй план; учитель, даже когда учитель — родитель, не должен быть слишком на виду. Нет более легкого способа подавить характер и индивидуальность, чем этот идол «пятидесятых» — личное влияние.

Образование — это наука об отношениях. — Мы считаем, что образование — это наука об отношениях, или, более полно, что образование рассматривает, какие отношения подобают человеческому существу и какими способами эти различные отношения могут быть лучше всего установлены; что человеческое существо приходит в мир со способностью ко многим отношениям; и что у нас, со своей стороны, есть две главные заботы — во-первых, поставить его на путь формирования этих отношений, представляя правильную идею в правильное время и формируя правильную привычку на основе правильной идеи; и, во-вторых, не мешать и тем самым не препятствовать установлению тех самых отношений, которые мы стремимся сформировать.

Обучение не должно быть навязчивым. — Половина обучения, которое слышишь и видишь, более или менее навязчива. Устный урок и лекция с их сопроводительными заметками дают очень мало простора для установления отношений с великими умами и различными умами. Ребенок, который изучает свою науку по учебнику, хотя он и обращается к Природе за иллюстрациями, и тот, кто получает информацию из предметных уроков, не имеет шанса сформировать отношения с вещами такими, какие они есть, потому что его любезно навязчивый учитель заставляет его поверить, что знать о вещах — это то же самое, что знать их лично; хотя каждый ребенок знает, что знать о принце Эдуарде — это отнюдь не то же самое, что знать мальчика-принца. Мы изучаем многими способами искусство стоять в стороне. Люди иногда пишут, что книги, заданные в нашей школе, составляют большую часть ее полезности; они не всегда видят, что выбор книг, который подразумевает игру различных способных умов непосредственно на ум ребенка, является большой частью того образования, которое состоит в установлении отношений.

Искусство стоять в стороне. — Я даже знала учителей, которые считали хорошим делом сочинять песни и стихи, которые используют их дети. Подумайте об этом! Даже нашим поэтам не позволяют встать между бедным ребенком и, вероятно, посредственным умом учителя. Искусство стоять в стороне, чтобы позволить ребенку развить отношения, подобающие ему, — это тонкое искусство образования, когда педагог осознает две вещи, которые он должен сделать, и как сделать эти две вещи. Эволюция индивида — это естественная последовательность открытия отношений.

Как мы работаем в направлении солидарности человечества, я надеюсь показать более полно позже. Но, например, мы не стремимся дать детям конспекты древней истории, а поставить их в живой контакт с мыслителем, который жил в те древние дни. Мы не довольствуемся тем, чтобы они изучали историю только своей собственной страны; мы стараемся получить хотя бы некоторое живое представление о современной европейской истории; чтобы история, которую мы преподаем, была более живой, мы работаем, pari passu (параллельно), с некоторой литературой периода и некоторыми из лучших исторических романов и поэм, которые трактуют этот период; и так далее с другими предметами.

Во всем этом нет ничего нового; на что мы осмеливаемся претендовать, так это на то, что наша работа объединена и оживлена всеобъемлющей теорией образования и здравой основой психологии.

ГЛАВА VII АДЕКВАТНАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Человеческое существо. — Я изложила читателю в качестве рабочей гипотезы, что человек гомогенен, духовное существо, облеченное в тело — способное реагировать на духовные импульсы, орган, посредством которого он выражает себя, проводник, посредством которого он получает впечатления, и среда, посредством которой он устанавливает отношения с тем, что мы называем материальным миром; — что воля, совесть, привязанность, разум — это не различные части составного целого, а различные способы действия личности.

Его способности. — Что он способен ко многим отношениям и, следовательно, ко многим способам действия; что при наличии должных отношений его способность к расширению в этих отношениях кажется не безграничной, но, насколько нам известно, пока неограниченной.

Его ограничения. — Но что, будучи лишенным каких-либо или всех отношений, подобающих ему, человеческое существо не имеет силы саморазвития в этих направлениях; хотя он, по-видимому, не теряет никакой своей способности к этим отношениям.

Его образование. — Опять же, что любое отношение, однажды инициированное, оставляет, так сказать, органическую память о себе в нервной ткани мозга; что в этой физической регистрации опыта или мысли, или памяти опыта или мысли, лежит возможность привычки; что около девяти десятых нашей жизни протекают по линиям привычки; и что, следовательно, чтобы воспитывать, мы должны знать что-то как о психологической, так и о физиологической истории привычки, как ее инициировать и как ее развивать; и, наконец, что человеческое существо в процессе образования имеет две функции — формирование привычек и усвоение идей.

Поведение идей. — Физиологи и «рациональные психологи» сделали основу привычки довольно ясной для нас. Все, кто бежит, могут прочитать. Природа, функции и поведение идей, и то, как идеи имеют силу при их воздействии на полушария головного мозга производить какое-то разумное впечатление — все это вопрос, относительно которого мы способны только делать «догадки об истине». Но это не должно нас пугать, ибо такие другие конечные факты, как сон, жизнь и смерть, одинаково необъяснимы. В каждом отделе науки мы подходим к фактам, которые мы должны принять как основы нашей так называемой науки. Там, где необходима рабочая гипотеза, все, что мы можем сделать, это принять те основы, которые кажутся нам наиболее адекватными и наиболее плодотворными. Давайте скажем вместе с Платоном, что идея — это сущность, живая вещь разума.

Никто не может породить идею сам по себе. — По-видимому, никто не имеет силы породить идею сам по себе; она кажется потомством двух умов. «Вложил мне в голову», — говорим мы, и это история всех идей — самых простых и самых глубоких. Но, однажды порожденная, идея, кажется, выживает бесконечно. Она нарисована на картине, написана в книге, вырезана на стуле или просто сказана кому-то, кто говорит ее снова, кто говорит ее снова, кто говорит ее снова, так что ее продолжают говорить, как долго? Кто знает! Ничто так не поражает студента истории, как настойчивый способ, которым идеи повторяются, за исключением способа, которым они ускользают от наблюдения, пока случай не вызовет их к жизни. Наше естественное потомство может действительно умереть и быть похороненным; но кто может предсказать историю или предсказать конец этого духовного потомства идей?

Определенные личности привлекают определенные идеи. — Возможно, нам будет позволена эта дальнейшая гипотеза — что, поскольку идея происходит от контакта двух умов, идея другого — не более чем понятие для нас, пока она не прошла процесс зарождения внутри нас; и по этой причине разные идеи привлекают разные умы — вовсе не потому, что сами идеи имеют независимое желание сбиваться в «апперцептивные массы», а потому, что определенные личности имеют в себе, по наследству, можем ли мы предположить, то, что подобает привлекать определенные идеи. Чтобы проиллюстрировать невидимые вещи видимыми, давайте предположим, что отношение — это нечто вроде того, что между пыльцой и семяпочкой, которую она должна оплодотворить. Способы переноса пыльцы различны, не говоря уже о беспорядочности, но в результате нет ничего случайного. Правильная пыльца идет к правильной семяпочке, и растение приносит семена по своему роду; точно так же личность порождает идеи по своему роду.

Идея, которая нас «поражает». — Суть ситуации: как может эманация, столь чисто духовная, как идея, произвести впечатление даже на самую тонкую материальную субстанцию? Мы не знаем. У нас есть небольшая демонстрация того, что это так, в факте множества рефлекторных действий, которыми мы зримо реагируем на идею, которая нас «поражает». Глаз светлеет, пульс учащается, цвет лица поднимается, вся личность становится оживленной, способной, напряженной, больше не отягощенной этим бременем плоти. Каждая привычка, которую мы сформировали, имела свою первоначальную идею, и каждая идея, которую мы получаем, способна инициировать привычку мысли и действия. Каждое человеческое существо имеет силу сообщать понятия другим человеческим существам; и после того, как он умер, эта сила переживает его в работе, которую он сделал, и словах, которые он сказал. Как безгранична жизнь! Что божественный Дух имеет такую же интимную силу соответствия с человеческим духом, не нужно доказывать, как только мы признаем себя духовными существами вообще.

Расширение и деятельность личности. — И это кишащее население идей не возникает для нас без порядка и без цели, выходящей за рамки наших занятых усилий и намерений. Казалось бы, новое человеческое существо приходит в мир с неограниченной способностью к многообразным отношениям, со склонностью к определенным отношениям в предпочтении к определенным другим, но без степени адаптации к этим отношениям. Обеспечить эту адаптацию и расширение и деятельность личности по линиям отношений, наиболее подобающих ему, — это работа образования; которая должна быть выполнена двумя факторами: идеями и привычками. Каждое отношение должно быть инициировано своей собственной «капитанской» идеей, поддерживаться на подходящих идеях и вработано в материальную субстанцию личности своими надлежащими привычками. Это поле перед нами.

История Каспара Хаузера. — Чтобы сделать свою мысль более ясной, позвольте мне вкратце изложить историю Каспара Хаузера, этого «нюрнбергского ребенка», над которым, как говорят, был поставлен уникальный эксперимент, преступный по своей сути, а потому не подлежащий повторению. Эта история подтверждена не хуже, чем большинство наших данных, но мы примем ее за истину лишь в той мере, в какой опыт этого мальчика совпадает с тем, что нам известно об опыте младенца, или, в отношении использования органов чувств, с опытом взрослого человека, который, скажем, впервые обрел зрение. 28 мая 1828 года внимание сапожника в Нюрнберге привлек странный человек, который, словно не в силах стоять, прислонился к стене и издавал стонущие звуки. Это был юноша лет семнадцати, который при приближении сапожника пробормотал что-то невнятное. У него были светлые волосы, голубые глаза, а нижняя часть лица немного выступала вперед, как у обезьяны. Все, кто наблюдал за ним, приходили к одному и тому же выводу: его разум был разумом двух- или трехлетнего ребенка, хотя тело было почти взрослым. И все же он не был слабоумным, поскольку сразу начал усваивать слова и фразы, обладал удивительной памятью и никогда не забывал лица, которое хоть раз видел, или имени, которое ему принадлежало. Сначала его поместили в караульное помещение для безопасности, и дети тюремщика учили его ходить и говорить, как свою младшую сестренку. Он ничего не боялся. Через шесть или семь недель горожане решили взять его под опеку как «нюрнбергского ребенка». Его поместили на попечение профессора Даумера, чей интерес побудил его взяться за трудную задачу развития ума мальчика, чтобы тот соответствовал его телу. Позже доктор Даумер путем тщательных расспросов собрал краткие сведения о его прежней жизни. Они сводились к следующему: «Он не знает, кто он и откуда пришел. Он всегда жил в яме, где сидел на соломе на земле. Он никогда не слышал звуков и не видел яркого света. Он просыпался, спал и снова просыпался. Когда он просыпался, то находил рядом буханку хлеба и кувшин воды. Иногда вода была неприятной на вкус, и тогда он снова засыпал. Он никогда не видел лица человека, который приходил к нему. Наконец, этот человек научил его стоять и ходить, а затем вынес его из ямы». В течение нескольких месяцев после прибытия в Нюрнберг он отказывался есть что-либо, кроме хлеба и воды, и, по сути, сильно заболевал от запаха мяса, пива, вина или молока. В первые четыре месяца пребывания у Даумера его чувства зрения, вкуса, слуха и обоняния были очень острыми. Днем он мог видеть гораздо дальше большинства людей, не теряя при этом способности видеть в темноте. В то же время он не мог отличить предмет от его изображения и долгое время не мог судить о расстояниях, так как видел все плоским. Он думал, что мяч катится, потому что сам этого хочет, и не понимал, почему животные не должны вести себя, например, за столом, как люди. Его обоняние было очень острым, даже болезненно, так как он сильно заболевал от запаха краски на одежде, запаха бумаги и т. д. С другой стороны, он мог различать листья деревьев по запаху. Примерно через три месяца доктор Даумер смог научить его и другим вещам, помимо использования органов чувств. Его поощряли писать письма и эссе, использовать руки во всех отношениях, копаться в саду и т. д. Следующие одиннадцать месяцев он прожил счастливой, простой жизнью со своим другом и наставником, который, однако, отмечает, что чрезвычайная острота его чувств постепенно проходила, но он сохранил очаровательную, послушную, детскую натуру, которая покорила все сердца.

Что природа делает для ребенка. — Здесь мы имеем пример (более или менее достоверный), и единственный зафиксированный случай того, что природа, совершенно без посторонней помощи и помех, сделала для ребенка. Каспaр Хаузер вышел из своего долгого уединения необычайно умным, с обостренными чувствами, кротким и податливым по характеру. Это наглядный урок, который нельзя законно повторить, и мы не можем брать один-единственный случай как доказательство какой-либо позиции. Но, безусловно, эта поучительная история — в сочетании с тем фактом, что Каспар Хаузер по выходе из уединения в некоторых отношениях находился в состоянии младенца на руках (то есть он ничего не знал о круглом, плоском, далеком, близком, горячем или холодном, у него не было опыта), а в других — в состоянии двухлетнего ребенка с быстрым умом, острым восприятием, отличной памятью и детской кротостью — история Каспара Хаузера и наш общий опыт доказывают, что труд, который мы тратим на развитие «способностей» или на культивирование чувств, по большей части потрачен впустую. Природа не нуждается в наших усилиях в этих направлениях. В самых неблагоприятных условиях она может творить чудеса, если ее оставить в покое. Чего она не выносит, так это наших ошибочных усилий, которые мешают и препятствуют ее благотворной работе. Природа, предоставленная самой себе, передает каждого ребенка его родителям и другим воспитателям в состоянии острого восприятия, живого ума, моральной податливости и кротости. Этот единичный пример показывает, что она даже способна поддерживать человека в таком детском состоянии до самого порога зрелости.

У ребенка есть все силы, которые ему послужат. — Что же тогда мы должны делать для ребенка? Очевидно, нам не нужно развивать личность; она уже есть, возможно, со всеми силами, которые послужат ему на жизненном пути. Когда-нибудь нам скажут, что само слово «образование» — это неверное название, относящееся к той стадии мысли, когда извлечение «способностей» считалось делом учителя. У нас появится какое-нибудь подходящее новое слово, означающее, возможно, «примененную мудрость», ибо мудрость — это наука об отношениях, и то, что мы должны сделать для юного человеческого существа, — это поставить его в контакт, насколько мы можем, со всеми подобающими ему отношениями.

Полнота жизни зависит от установления отношений. — Мы начинаем видеть свет как в отношении того, на каких принципах нам следует формировать привычки, так и в отношении того многострадального вопроса — предметов обучения, подобающих детям. Мы больше не разрываемся между требованиями классического и современного направлений. Мы больше не спрашиваем себя, что лучше: изучить несколько предметов «основательно», как мы говорим, или получить «поверхностные знания» о многих. Эти вопросы не по существу. Рассматривая отношения, которые мы можем инициировать для ребенка, я начну с того, что мы, вероятно, склонны назвать самой нижней ступенью лестницы. Мы можем полагать, что человек — я имею в виду «маленького человека» — помещен в этот восхитительный мир с единственной целью: формировать узы близости, радости, общения и знания с живыми и движущимися вещами, которые в нем находятся, с тем, что святой Франциск назвал бы своим братом-горой, своим братом-муравьем и своими братьями в звездных небесах. Полнота жизни, радость жизни зависят, гораздо больше, чем мы знаем, от установления этих отношений. Что же делаем мы? Мы тщательно обдумываем этот вопрос; мы говорим, что мальчик запутается, если его учить более чем одной или двум наукам. Мы спрашиваем наших друзей: «Какие науки лучше всего покажут себя на экзаменах?» и «Какие из них легче всего выучить?». Мы выясняем, какие учебники лучше всего подходят для краткого изложения. Мальчик заучивает свой текст, слушает лекции, делает диаграммы, наблюдает за демонстрациями. Смотрите! Он выучил науку и способен выдавать факты и цифры, по крайней мере на время, в связи с каким-то одним классом природных явлений; но нежной близости с самой природой он не приобрел. Позвольте мне набросать то, что кажется мне лучшим путем для ребенка.

Сила узнавания. — Его родители знают, что первый шаг к близости — это узнавание; и они будут измерять его образование не только успехами в «трех R» (чтении, письме и арифметике), но и количеством живых и растущих существ, которых он знает по виду, названию и среде обитания. Шестилетний ребенок с живым интересом отметит порядок, в котором деревья покрываются листвой; скажет вам, где искать очанку, кислицу, плющевидную будру — в живой изгороди, на лугу или в роще; не будет думать, что цветы созданы для того, чтобы их срывали, ибо —

“’Tis (his) faith that every flower

Enjoys the air it breathes”—

но поведет своих друзей посмотреть, где растет истод, или вахта, или восковник. Птицы в небе больше не случайны; он скоро знает, когда и где ожидать горихвостку и лугового конька. Водомерка и стрекоза — интересные и почитаемые знакомые. Его глаза сверкали при виде красоты кристаллов, и, хотя он, возможно, не смог найти их in situ (на месте), он знает, как выглядят кристаллы извести и кварца, прекрасный розовый цвет полевого шпата и многое другое.

Эстетическое восприятие. — Эстетическое восприятие следует сразу за узнаванием, ибо разве он не пытается с самых ранних дней уловить цветок в его красоте цвета и грации жеста своей собственной кистью? Мудрая мать старается открыть глаза своего ребенка на другой вид восприятия. Она заставляет его смотреть издалека на дикую вишню или на иву с ее мягкими сережками и показывает ему, что картина на японской ширме уловила самый облик предмета, хотя, когда он сравнивает отдельную сережку или отдельный цветок вишни с теми, что на ширме, портретного сходства нет; и так он начинает в очень раннем возрасте понимать, что рисовать то, что мы видим, и то, что, как мы знаем, там есть, — это две разные вещи, и что первое искусство более приятно.

Знание из первых рук. — Постепенно он переходит от знакомства, приятного узнавания дружелюбных лиц, к знанию, тому роду знания, который мы называем наукой. Он начинает замечать, что есть сходство между дикой розой и яблоневым цветом, между лютиком и ветреницей, между крупным цветком рододендрона и крошечным цветком вереска. Подсказка заставит его точно выяснить, в чем заключается это сходство, и он получает новую и восхитительную идею о семействах растений. Его маленькое знание — это настоящая наука, потому что он получает его из первых рук; в своем маленьком масштабе он — еще один Линней.

Оценочное знание и точное знание. — Все это время он накапливает ассоциации восторга, которые вернутся, чтобы освежить его, когда он станет стариком. С таким оценочным знанием вещей в качестве основы надстройка точного знания, живой науки, а не просто дела учебников и экзаменов, легко возводится, потому что заложено естественное желание. Мы могли бы сказать то же самое об искусстве, по крайней мере, в той мере, в какой речь идет об оценке искусства. Ребенок, которого научили видеть, оценивает картины с разборчивостью.

Как ребенок устанавливает новое отношение. — Вот как ребенок берется за установление нового отношения: семилетняя девочка впервые держала весло и заметила: «Какая сегодня тяжелая вода!» Затем на следующий день: «Сегодня вода совсем не такая тяжелая». Ее спросили: «Как ты узнаешь, когда вода тяжелая?» «О! Она такая вязкая, что весло не проходит, и она сбивает тебя с сиденья!» Ребенок, конечно, был неправ, но она получала крупицу настоящей науки и скоро встала бы на правильный путь. Насколько это лучше, чем учить по учебнику: «частицы, составляющие воду, не имеют сцепления и могут быть легко разделены твердым веществом».

Когда мы учитываем, что установление отношений, моральных и интеллектуальных, является нашей главной заботой в жизни, и что функция образования состоит в том, чтобы поставить ребенка на путь подобающих ему отношений и предложить вдохновляющую идею, которая обычно инициирует отношение, мы понимаем, что маленький инцидент, подобный вышеописанному, может быть важнее сдачи экзамена.

ГЛАВА VIII. НЕКОТОРЫЕ ОТНОШЕНИЯ, ПОДОБАЮЩИЕ РЕБЕНКУ

Геология, минералогия, физическая география, ботаника, естественная история, биология, астрономия — весь круг наук, так сказать, приоткрыт, чтобы ребенок мог выйти в мир, вооруженный не научными знаниями, а тем, что Хаксли называет общей информацией, чтобы он мог испытывать к объектам на земле и в небесах тот род собственнического интереса, который сын старого дома испытывает к его семейным реликвиям.

Мы более требовательны, чем иезуиты. Они довольствуются тем, что ребенок у них до семи лет; но мы хотим, чтобы он был у нас до двенадцати или четырнадцати, если не дольше. После этого вы можете делать с ним что хотите. Имея этот период для установления отношений, мы можем взяться подготовить для мира человека, жизненного и энергичного, полного живых интересов, доступного и полезного. Думаю, мы можем поручиться даже за то, что он сдаст экзамены, потому что он будет знать, как привнести живой интерес в самые скучные задачи.

Динамические отношения. — Но мы еще не закончили с его отношениями с матерью-землей. Есть то, что я могу назвать динамическими отношениями, которые должны быть установлены. Он должен стоять, ходить, бегать и прыгать с легкостью и грацией. Он должен кататься на коньках, плавать, ездить верхом и в экипаже, танцевать, грести и управлять лодкой. Он должен уметь свободно обращаться со своей матерью-землей и делать все, что позволяет закон гравитации. Это элементарное отношение, отсутствие которого ничем не компенсируется.

Власть над материалом. — Еще одно элементарное отношение, которому должен быть обучен и к которому должен быть поощрен каждый ребенок, — это власть над материалом. Каждый ребенок строит замки из песка, лепит куличики, делает бумажные кораблики, и он или она должны продолжать работать с глиной, деревом, латунью, железом, кожей, тканями для одежды, продуктами питания, материалами для обстановки. Он должен уметь создавать своими руками и находить радость в созидании.

Близость с животными. — Четвертое отношение — к бессловесным созданиям; отношение разумного понимания, а также доброты. Почему бы каждому из нас не быть в дружеских отношениях с «обитателями своего дома и сада»? Каждый ребенок жаждет близости с существами вокруг него; и —

“He prayeth best, who loveth best

All things both great and small;

For the dear God who loveth us,

He made and loveth all.”

Великие человеческие отношения. — Возможно, основная часть образования ребенка должна быть связана с великими человеческими отношениями, отношениями любви и служения, авторитета и послушания, благоговения, жалости и соседской доброты; отношениями к родным, друзьям и соседям, к «делу», стране и ближним, к прошлому и настоящему. История, литература, археология, искусство, языки, будь то древние или современные, путешествия и рассказы о путешествиях — все это в той или иной форме является записью или выражением личностей; и мы, будучи личностями, интересуемся всеми личностями, ибо мы все от одной плоти, и мы все от одного духа, и все, что кто-либо из нас делает или претерпевает, интересно остальным. Если мы подойдем к ним с живой мыслью, живыми книгами, если мы только пробудим в них чувство личного отношения, сегодня есть тысячи мальчиков и девочек, способных стать апостолами, спасителями, великими востоковедами, которые сблизят Восток и Запад, великими археологами, которые оживят для нас прошлое и заставят нас осознать в своих душах людей, живших тысячи лет назад.

Пробуждающая идея. — От нас зависит дать пробуждающую идею, а затем сформировать привычку мысли и жизни. Вот пример того, что мог сделать юноша. «Молодой Роулинсон имел» (цитирую из Academy) «с самого начала своей карьеры вкус к истории и древностям Персии, склонность, которую он сам приписывал своим беседам с сэром Джоном Малкольмом во время своего первого плавания в Индию; и когда он находился в армии шаха, ему довелось быть расквартированным в Керманшахе, в персидском Курдистане. Рядом с ним стоит Бехистунская скала, несущая на своей поверхности трехъязычную надпись, которая, как мы теперь знаем, принадлежит Дарию Гистаспу, восстановителю империи Кира. Клинообразные буквы, которыми она написана, долгое время ставили в тупик все попытки их расшифровать. Роулинсон ухитрился, рискуя жизнью и здоровьем, взобраться на почти недоступную поверхность скалы и скопировать самую простую из трех версий надписи. Длительное изучение ее позволило ему объявить, что она написана на персидском языке, и два года спустя ему удалось открыть систему, с помощью которой персидские слова воспроизводились клинописными знаками». Каков результат? «Мы теперь можем воспроизвести хроники империй, более высокоорганизованных, чем любое греческое государство, уходящих в даты за тысячелетия до той, которую наши отцы привыкли приписывать самому раннему появлению человека на земле. Изменения в мышлении, последовавшие за этими открытиями, неисчислимы»; и все они более или менее обязаны восхождению Роулинсона на поверхность Бехистунской скалы, которое, в свою очередь, было обязано пробуждению идеи в результате его беседы с сэром Джоном Малкольмом.

Человеческий интеллект ограничен человеческими интересами. — Мы не все Генри Роулинсоны, но есть веские основания полагать, что предел человеческого интеллекта во многом проистекает из предела человеческих интересов, то есть из неспособности установить личные отношения в широком масштабе с людьми, составляющими человечество, — отношения любви, долга, ответственности и, прежде всего, интереса, живого интереса к близким и далеким, во времени и в пространстве. Мы годами долбим один или два языка, древних или современных, и редко знаем их очень хорошо по прошествии этого времени, но как только они становятся для нас языками людей, которых мы жаждем понять и можем сделать это только через посредство их собственных языков, нет причин, почему многие из нас не могли бы быть подобны покойному сэру Ричарду Бертону, способному говорить почти на любом известном языке.

Полноценная человеческая жизнь. — Я думаю, у нас произошла бы великая образовательная революция, как только мы перестали бы рассматривать себя как набор так называемых способностей и осознали бы себя как личностей, чье великое дело — войти в контакт с другими личностями всех сортов и условий, всех стран и климатов, всех времен, прошлых и настоящих. История стала бы захватывающей, литература — волшебным зеркалом для открытия других умов, изучение социологии — долгом и наслаждением. Мы стремились бы стать отзывчивыми и мудрыми, смиренными и благоговейными, признавая обязанности и радости полноценной человеческой жизни. Мы, конечно, не можем охватить такую программу работы, но мы можем держать ее в поле зрения; и, полагаю, каждая жизнь формируется по своему идеалу. Мы говорим об утраченных идеалах, но, возможно, они не утрачены, а только изменены; когда наш идеал для себя и для наших детей ограничивается процветанием и комфортом, мы получаем это, очень вероятно, для себя и для них, но мы не получаем большего.

Долг не входит в сферу современной психологии. — Психология текущего момента оказала любопытное влияние на чувство долга. От людей, которые являются не более чем «состоянием сознания», нельзя ожидать принятия моральных обязательств, за исключением тех, которые привлекают их в данный момент. Долг, в смысле отношений, налагаемых авторитетом и причитающихся нашим ближним, не входит в сферу современной психологии. Было бы интересно узнать, сколько детей в возрасте около десяти лет могут произнести Десять заповедей и те наиболее ясные их толкования, которые детей учат называть «мой долг перед Богом и мой долг перед ближним»; или, если они не являются членами Церкви Англии, какое бы объяснение ни предлагала их собственная Церковь закона, содержащего весь долг человека. Имея Десять заповедей в качестве основы, дети раньше получали довольно тщательное этическое обучение из Библии. Они знали заповеди святого Павла: «Любите братьев», «Бойтесь Бога», «Царя чтите», «Всех людей чтите», «Старайтесь быть тихими». Они знали, что мысли о ненависти и презрении сродни убийству. Они знали, что царь Соломон говорил о добродетельной жене, о ленивце, о глупце. Их знание не ограничивалось предписаниями; из истории, священной и светской, они могли проиллюстрировать каждый текст. У нас в Англии нет того богатства морального учения, высеченного в дереве и камне, — чтобы неграмотные могли читать и учиться, — которым радуются некоторые соседние страны, но наше обучение, до нынешнего поколения, было систематическим и тщательным.

Случайное этическое обучение. — Я взываю к общему опыту относительно того, так ли это сейчас. Мы избегаем для наших детей (и часто избегаем мудро) всех историй с моралью; их книги должны быть забавными, и мы просим немногого большего; после этого они должны быть литературными, а затем, возможно, немного поучительными. Но мы не ищем морального импульса, должным образом данного. Дело не в том, что мы не даем никакого этического обучения, но наше обучение случайно. Если нам попадается история о героизме или самопожертвовании, мы рады указать на мораль. Но дети сейчас редко получают четкую этическую систему, покоящуюся на широком основании братства людей. Это кое-что для ребенка — просто повторять: «Мой долг перед ближним — любить его как самого себя» и «поступать со всеми людьми так, как я хотел бы, чтобы они поступали со мной». Сегодня говорится много прекрасных вещей о братстве людей и солидарности расы, но я думаю, что мы напрасно будем искать в современных сочинениях предложение, которое доходит до корня дела, как этот авторитетный кодекс долга.

Моральное отношение личности к личности. — Если мы примем, что все образование состоит в установлении отношений, то отношения с нашими ближними должны быть первостепенной важности; и все ассоциации, сформированные на любой основе, кроме «моего долга перед ближним» — например, на симпатии в искусстве или литературе, — склонны вырождаться в сентиментальные узы; и сила оригинального мышления, по-видимому, странным образом уходит вместе с силой морального прозрения. Если вы спросите: «Но как нам получить схему этического обучения для наших детей?», я действительно не знаю, если мы решим отказаться от Десяти заповедей и старомодного обучения через изложение и пример, основанного на них. Есть тысяча дополнительных способов дать такое обучение; но они склонны быть случайными и малообязывающими, если не покоятся на твердом фундаменте долга, наложенного на нас Богом и причитающегося друг другу, хотим мы того или нет. Это моральное отношение личности к личности лежит в основе всех других отношений. Мы обязаны прошлому достойно использовать его достижения и продвигаться с той точки, на которой оно остановилось. Мы обязаны будущему подготовить поколение лучше нас самих. Мы обязаны настоящему жить, жить со всем расширением сердца и души, со всем устремлением нашей личности к тем отношениям, которые нам предназначены.